Herausforderung Bildungschancen: Von der Grundschule bis zur Promotion

Heute veröffentlichen Stifterverband und McKinsey den Jahresbericht 2017/18 ihres Hochschul-Bildungs-Report 2020. Darin ziehen sie eine Zwischenbilanz zur Entwicklung der Hochschulbildung in Deutschland in den letzten Jahren und zeigen Herausforderungen für die nächste Legislaturperiode des Bundestages auf. In diesem Jahr lautet das Schwerpunktthema “Chancengerechte Bildung”, wobei darin neben der sozialen Herkunft u.a. auch die Bildungschancen von Flüchtlingen an Hochschulen fokussiert werden. Der Report rechnet z.B. vor, dass bis 2020 rund 40.000 Flüchtlinge in den Hochschulen ankommen könnten – die entsprechenden Studienplätze und Bedingungen vorausgesetzt. Darüber hinaus wird eine bedenkliche Entwicklung im Handlungsfeld Lehrerausbildung beschrieben: So gibt es immer weniger MINT-Studienanfänger im Lehramt (Mathematik, Informatik, Natur- und Technikwissenschaften), und die Berufs- sowie Praxisbezogenheit der Lehrveranstaltungen werden sehr ungünstig bewertet. Weitere Handlungsfelder sind Beruflich-akademische Bildung, Quartäre Bildung und Internationale Bildung, für die ebenfalls deren Situation und der Grad der Zielerreichung dargestellt werden.

Zu den Bildungschancen von Nichtakademikerkindern berichtete ich bereits vor einiger Zeit hier Vorab-Ergebnisse. In diesem Beitrag folgt eine Zusammenfassung der kompletten Ergebnisse inkl. genauerer Betrachtung der Übergänge Bachelor-Master, und der grafischen Veranschaulichung der Bildungschancen: Erstmals für Deutschland werden die Bildungschancen vollständig auch über das gesamte Hochschulsystem grafisch dargestellt. Solche Zahlen hatten HIS Hannover bzw. seine Nachfolgeeinrichtung DZHW bislang nicht vorgelegt. Ein Kernergebnis hierzu ist: Zwar gibt es bereits bis zum Hochschulzugang enorm ungleiche Chancen von Nicht-Akademiker-Kindern im Verhältnis zu Akademiker-Kindern (die Relation beträgt etwa 1:3). Danach wird die soziale Selektion im Hochschulsystem aber nicht geringer. Bis zum Master steigt die Relation auf knapp 1:6, bis zum Doktortitel auf ca. 1:10.[1] Das heißt, von 100 Akademiker-Kindern erwerben durchschnittlich zehn den Doktortitel, von 100 Nicht-Akademiker-Kindern nur eines.

Bildungschancen in Deutschland: Von der Grundschule bis zur Promotion

Grafik: Bildungschancen in Deutschland: Von der Grundschule bis zur Promotion

Die Grafik nutzt das Konzept der „Leaky  Pipeline“ aus der sozialen Ungleichheitsforschung und wendet es auf die Bildungsherkunft an. Mit dem Begriff ‚Leaky Pipeline‘ wird in der Wissenschaft der absinkende Anteil einer Personengruppe auf den verschiedenen Qualifizierungsstufen bezeichnet, der auf eine fortbestehende strukturelle Ungleichheit hinweist. Für die Datenbasis gilt – mit Ausnahme der Promotionsdaten – das Kohortenprinzip. Daher werden z.B. für Bachelor-Absolventen die Daten des Prüfungsjahrgangs 2012 verwendet, also 2 Jahre vor den letzten verfügbaren Daten zum Master-Jahrgang 2014. Dies entspricht der durchschnittlichen Master-Studien­dauer. Hierbei kann man sich die erfolgreichen Übergänge zwischen den Qualifizierungsstufen bildlich als die vorstellen, die am Ende der „Rohrleitung“ noch herauskommen, während abgehende Kohorten-Anteile die „Leckage“ an Verbindungsstellen oder Zapfstellen sind. Dies heißt nicht, dass unbedingt alle studieren oder promovieren sollten. Aber die Chancen dafür sollten unabhängig von der Herkunft sein. In der Grafik werden die Bildungschancen für je 100 Nicht-Akademiker-Kinder und Akademiker-Kinder für die dort genannten Jahre verglichen. Für die Nicht-Akademiker-Kinder wird gezeigt: Den Übergang zur Aufnahme eines ersten Studiums schaffen nur 21 Nicht-Akademiker-Kinder; mehrheitlich gehen sie ab und nehmen stattdessen z.B. eine berufliche Ausbildung auf. Von den Akademiker-Kindern nehmen hingegen durchschnittlich 74 ein erstes Studium auf.

Wie groß sind die Bildungschancen im Hochschulsystem? – (Selbst-)Selektionen nach Bildungsherkunft

Im Hochschulsystem setzt sich die bereits beschriebene Tendenz fort: Die Quote der Nicht-Akademiker-Kinder, die vom Studienanfang bis zum erfolgreichen Bachelor-Abschluss dabei bleiben, liegt bei 70 Prozent und ist damit um 15 Prozentpunkte geringer als die Quote der Akademiker-Kinder mit 85 Prozent. Bis zum Master ist die Chancenungleichheit im Hochschulsystem dann noch einmal deutlich größer geworden, als sie ohnehin schon beim Verlassen des Schulsystems war. Allerdings muss man an dieser Stelle auch erwähnen, dass die Chancen auf einen Hochschulabschluss mit mindestens vierjähriger Ausbildungszeit nach einem Vergleich von 76 Ländern in einer UNESCO-Studie (2017) in vielen Ländern noch stärker auseinandergehen als in Deutsch­land, wenn die Bildungsbeteiligung der Reichsten mit jener der Ärmsten verglichen wird.

Insgesamt fällt beim Vergleich der „sozialgruppenspezifischen Bildungsbeteiligungsquoten“ auf: An allen Schwellen des Bildungssystems sind für Nicht-Akademiker-Kinder die Beteiligungs­quoten niedriger (bzw. die Abgangsquoten höher). Andere Studien haben bereits gezeigt, dass dies nicht (allein) auf Leistungsunterschiede zurückzuführen ist. Dies verweist nicht nur auf eine eingeschränkte Chancengerechtigkeit, sondern auch auf verschenktes intellektuelles Potenzial. Bis zum Masterabschluss summieren sich die Unterschiede, so dass von 100 Nicht-Akademiker-Kindern acht den Master-Abschluss erwerben. Von den Akademiker-Kindern sind es aber 45, also erwerben von ihnen rund sechsmal so viele den Master. Danach beträgt das Verhältnis bis zur Promotion 1:10.

Konzeptionelle Grundlagen der Berechnung

An verschiedenen Stellen im Bildungssystem erfolgen Übergange. Diese Übergange sind tragend für das hier angewandte Konzept, denn an den Übergängen werden die Entscheidungen für den Werdegang der Bildungsaspiranten gefällt. Die Bildungsentscheidungen an den Schwellen im Bildungssystem sind als Ergebnisse von längeren Entscheidungsprozessen zu verstehen, die von sozial geprägten Abwägungen von Kosten, Nutzen und Erfolgschancen  bestimmt werden. Daher hat jede Bildungsentscheidung potenziell eine sozial selektive Wirkung und beeinflusst die Bildungschancen.

Im Regelfall müssen fünf Schwellen im Bildungssystem überwunden werden, um einen Hochschulabschluss zu erlangen (vgl. Middendorf u.a. 2013), bis zur Promotion als höchstem berufsqualifizierenden Abschluss sind es neun Schwellen, die es zu überwinden gilt: 1. zur Sekundarstufe 1, 2. zur Sekundarstufe 2, 3. zur Hochschulzugangsberechtigung, 4. zur Aufnahme eines ersten Studiums, 5. zum Bachelor als ersten Hochschulabschluss, 6. zur Aufnahme eines Master- oder zweiten Studiums, 7. zum Master oder einem anderen weiteren Hochschulabschluss (z.B. Lehramt), 8. zur Aufnahme einer Promotion, 9. zum Promotionsabschluss. Nicht für alle Schwellen sind passende Daten verfügbar. Daher, aber auch zur Vereinfachung der Darstellung werden einige in der Grafik nur angedeutet.

Grundlage der Berechnung für die Zahlen in der Grafik sind „sozialgruppenspezifische Bildungsbeteiligungsquoten“, wie sie auch im sogenannten „Bildungstrichter“ in der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks berechnet werden (Middendorf u.a. 2013). Diese Quoten wurden innerhalb des Hochschulsystem bisher noch nicht angewendet, sondern nur bis zum Hochschulzugang. Mittels der Grafik werden folglich erstmals auch Bildungschancen im Hochschulsystem einschließlich Promotion als höchsten berufsqualifizierenden (Studien-)Abschluss dargestellt. Zu letzterem ist einschränkend anzumerken, dass bei der Promotion aus Gründen der Datenverfügbarkeit vom Kohortenprinzip abgewichen werden musste, so dass die Promotionsdaten hier nicht den üblichen Fünfjahresabstand zum Masterabschluss enthalten.

Genauere Betrachtung der Übergänge vom Bachelor zum Master

Während für die Übergänge im Schulsystem mit den PISA-Studien und dem Nationalen Bildungsbericht (vgl. zusammenfassend Autorenkollektiv Bildungsberichterstattung 2016) bereits vielfältiges Datenmaterial vorliegt, dass die Effekte der sozialen Herkunft bzw. der Bildungsherkunft auch unter empirischer Berücksichtigung der Leistung(sfähigkeit)en der Schüler zeigt, so sieht dies für Übergänge im Hochschulsystem anders aus: Hierzu liegen bisher nur wenige Studien vor. Dies hat einerseits damit zu tun, dass es bis vor wenigen Jahren nur relativ kleine Kohorten von Master-Studierenden gab, so dass man die Frage nach der sozialen Selektion hier erst seit relativ kurzer Zeit flächendeckend und damit repräsentativ untersuchen kann. Andererseits liegt ein Grund darin, dass die Hochschul- und Wissenschaftsforschung im Vergleich zur Schulforschung relativ jung und wenig institutionalisiert sind (vgl. Bülow-Schramm/Krempkow 2014). Auch eine kürzlich veröffentlichte Analyse anhand der Studienberechtigten-Befragungen des DZHW hat dies nicht untersucht (Lörz/Schindler 2016). Zudem unterschätzt diese Analyse aufgrund von Panelmortalität die Abbruchquoten insgesamt, sowie insbesondere das Ausmaß der sozialen Unterschiede in den Abbruchquoten (ebd., S. 22). Dies zeigt auch ein Vergleich mit den Daten des Statistischen Bundesamtes (2016 und Vorjahre) sowie den Ergebnissen der DZHW-Studienabbrecherstudie (Heublein u.a. 2017), wozu ich kürzlich hier berichtete.

Die Gründe für die soziale Selektion beim Übergang in den Master beruhen auch nicht (vorrangig) auf Leistungsunterschieden: Die bisher vorliegenden Studien zeigen nur geringe bzw. keine Effekte der Bachelor-Abschlussnote. Stattdessen gibt es sozial selektive Effekte des nichtakademischen Bildungshintergrundes und/oder anderer Merkmale, die wiederum mit der sozialen Herkunft zusammenhängen. Es sind insbesondere Studierende mit einer Berufsausbildung vor dem Studium sowie im Teilzeitstudium, die deutlich seltener ein Masterstudium aufnehmen (vgl. Trommer 2017; Krempkow 2017; Alesi u.a. 2015; Ebert/Stammen 2014). Dabei zeigt sich, dass die Bildungsherkunft nicht in jedem Fall direkte Effekte hat, sondern die Effekte z.T. indirekt auftreten. Dies gilt z.B. für den bei Nicht-Akademiker-Kindern deutlich höheren Anteil mit Berufsausbildung bzw. mit Teilzeitstudium (vgl. auch OECD 2016, S. 172f.). Insgesamt zeigen die Studien deutliche Differenzen zwischen Akademiker-Kindern und Nicht-Akademiker-Kindern vom Bachelor-Abschluss bis zum Master-Abschluss. Weiterführende Analysen zeigen, dass die unterschiedlichen Chancen im Hochschulsystem nach sozialer Herkunft zu einem deutlich größeren Teil an den Universitäten als an den Fachhochschulen existieren.

Fazit

Der Grundstein für gesellschaftliche Durchlässigkeit wird bereits im Grundschulalter gelegt, in den Hochschulen gibt es aber insgesamt ebenfalls eine starke soziale Selektivität. Der geringe Einfluss der Bachelorabschlussnoten zeigt, dass die selteneren Übergänge von Nicht-Akademiker-Kindern kein Qualifikationsproblem sind. Häufig ist dies eher ein Entscheidungsproblem, das mit den durch die Sozialisationsprozesse geprägten Selbstbildern und den Selbstwahrnehmungen zusammenhängt. Hier können Maßnahmen in den Kernprozessen von Hochschulen und die Verringerung ungewollter Selbstselektivität ansetzen. So könnte neben einem größeren Angebot an berufsbegleitenden (Master-)Studiengängen beispielsweise auch die generelle Verbesserung des Teilzeitstudiums als eine Form der „Ermöglichung eines Studiums mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten“ (Wissenschaftsrat 2017) und eine stärkere Berücksichtigung der Diversität sowie der unterschiedlichen (beruflichen) Vorerfahrungen geeignete Ansatzpunkte sein, um die Weiterstudienneigung insbesondere auch von Nicht-Akademiker-Kindern zu fördern und die soziale Selektion im Studium zu verringern. Darüber hinaus wäre hierfür eine stärker an den unterschiedlichen Studienformen orientierte BAföG-Förderung notwendig. Insgesamt leitet der Hochschul-Bildungs-Report aus den Ergebnissen acht Ziele für die Bildungspolitik der nächsten vier Jahre ab und unterbreitet konkrete Vorschläge zur Umsetzung.

 

Quellen

Alesi, Bettina/Neumeyer, Sebastian/Flöther, Choni (2015): Studium und Beruf in Nordrhein-Westfalen. Analysen der Befragung von Hochschulabsolventinnen und -absolventen des Abschlussjahrgangs 2011. Kassel: INCHER Kassel.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatoren­gestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Briedis, Kolja/Jaksztat, Steffen/Preßler, Nora/Schürmann, Ramona/Schwarzer, Anke (2014): Berufs­wunsch Wissenschaft? Laufbahnentscheidungen für oder gegen eine wissenschaftliche Karriere. DZHW: Forum Hochschule 8|2014.

Bülow-Schramm, Margret/Krempkow, René (2014): Ein kritischer Blick von innen. Die Zukunft der Hochschulforschung auf dem Prüfstand. In: Die Hochschule 1/2014, S. 50-63.

Ebert, Anna/Stammen, Karl-Heinz (2014): Der Übergang vom Bachelor zum Master. Eine neue Schwelle der Bildungsbenachteiligung? In: Die Hochschule 2/2014, S. 172-189.

Heublein, Ulrich u.a. (2017): Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit. Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung der Studienabbruchquote an deutschen Hochschulen. DZHW: Forum Hochschule 1|2017.

Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) (2016): Absolventenbefragung 2016. Ergebnisse der Erstbefragung des Abschlussjahrgangs 2014; KOAB Gesamt; S. 24.

Kooperationsprojekt Absolventenstudien (KOAB) (2014): Absolventenbefragung 2014. Ergebnisse der Erstbefragung des Abschlussjahrgangs 2012; KOAB Gesamt; S. 24.

Krempkow, René (2017): Heterogenität, Studienzufriedenheit und Studiendauer als Einflussfaktoren auf Übergänge nach dem Bachelor. Sonderauswertung zu den Absolvent(inn)enbefragungen 2016 und 2013. In: Schriftenreihe zum Qualitätsmanagement an Hochschulen, Band 9, Humboldt-Universität zu Berlin (Hrsg.), Berlin.

Lörz,Markus/Schindler, Steffen (2016): Soziale Ungleichheiten auf dem Weg in die akademische Karriere. Sensible Phasen zwischen Hochschulreife und Post-Doc-Position. In: Beiträge zur Hochschulforschung 4/2016, S. 14-39.

Middendorff, Elke u.a. (2017): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2016. 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks – durchgeführt vom Deutschen Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

Middendorf, Elke u.a. (2013): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland 2012. 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hg.): Berlin.

OECD (2016): Education at a Glance 2016: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris.

Statistisches Bundesamt (2016):  Erfolgsquoten 2014. Berechnung für die Studienanfängerjahrgänge 2002 bis 2006. Wiesbaden.

Trommer, Maximilian/Klüver, Sakia/Briedis, Kolja (2017): Je Herkunft, desto Master. Beitrag zur Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschulforschung (GfHf), Hannover.

UNESCO (2017): Six ways to ensure higher education leaves no one behind. Policy Paper 30. URL: http://en.unesco.org/gem-report/ (letzter Zugriff: 17.05.2017)

Wissenschaftsrat (2017): Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. Drs. 6190-17. Halle (Saale).

    Dr. René Krempkow studierte Soziologie, Kommunikationswissenschaft und Psychologie an der Technischen Universität Dresden und der Universidad de Salamanca. Nach dem Studium arbeitete er zunächst im Dezernat Akademische Angelegenheiten der TU Dresden. Danach baute er im Kompetenzzentrum-Bildungs- und Hochschulplanung an der TU Dresden u.a. eine der ersten hochschulweiten Absolventenstudien in Deutschland auf und erarbeitete den ersten Landes-Hochschulbericht Sachsen. Nach seiner Promotion 2005 zum Themenbereich Leistungs- und Qualitätsbewertung und Anreizsysteme an Hochschulen arbeitete er am Institut für Hochschulforschung Wittenberg am ersten Bundesbericht Wissenschaftlicher Nachwuchs (BuWiN) mit. Danach war er im Rektorat der Universität Freiburg in der Abteilung Qualitätssicherung tätig, wo er die Absolventen- und Studierendenbefragungen leitete und eines der ersten Quality Audits an einer deutschen Hochschule mit konzipierte. Von 2009 bis 2013 leitete er am iFQ Bonn/Berlin ein bundesweites Projekt zur Analyse der Wirkungen von Governance-Instrumenten (v.a. Leistungsorientierte Mittelvergabe an Hochschulen) und arbeitete im Themenbereich wiss. Nachwuchs und Karrieren mit. Anschließend koordinierte er im Hauptstadtbüro des Stifterverbandes u.a. das Projekt zur Personalentwicklung für den wissenschaftlichen Nachwuchs und den Gründungsradar. Derzeit leitet er an Stabsstelle QM der Humboldt-Universität zu Berlin die Absolventenstudien und arbeitet im in anderen Bereichen des QM zur Forschung und wiss. Nachwuchsförderung mit. Daneben berät er bereits seit über 15 Jahren Hochschulen, Forschungseinrichtungen und Ministerien.
    Seine Arbeitsschwerpunkte sind: Leistungs- und Qualitätsbewertung an Hochschulen; Akademische Karrieren und Nachwuchsförderung; Indikatorenentwicklung, Evaluationsforschung; Hochschul-, Wissenschafts- und Bildungsforschung.

    4 Kommentare Schreibe einen Kommentar

    1. Bei diesen Analysen stellt sich doch die Frage, ob die Schlussfolgerungen nicht etwas einseitig sind. Es kann natürlich sein, dass Nichtakademikerkinder weniger zu einem Studium ermutigt werden. Umgekehrt hört man jedoch auch oft, dass Akademikerkinder das Gefühl haben, unbedingt studieren zu müssen um nicht hinter ihren Eltern zurück zu bleiben.

      Eigentlich müsste man doch Flächendeckende IQ- und Neigungstests durchführen um wirklich sagen zu können, wie viele Leute, die objektiv studieren sollten, in den jeweiligen Schichten existieren und um dan. Zu prüfen, wie viele davon es machen. Natürlich ist dieser Gedanke etwas beängstigend und vermutlich gibt es auch gar keine klaren Kriterien dafür, wann jemand studieren sollte (oder bei entsprechender Förderung hätte studieren sollen). Trotzdem habe ich das Gefühl, dass man so nur im Dunkeln herumstochert. Könnte sich aus diesen Studien nicht ebenso ergeben, dass viel zu viele Leute aus Akademikerfamilien studieren, obwohl sie eigentlich in einer Ausbildung genauso gut oder besser aufgehoben wären?

      Es werden dringend mehr Auszubildende gesucht. Warum sollte man noch mehr Leute an die Unis bringen wollen? Es muss endlich wieder kommuniziert werden, dass auch in Ausbildungsberufen intelligente Leute gebraucht werden und man dort genauso viel wert ist, wie nach einem Studium. Natürlich sollte man auch Gehaltsunterschiede abbauen, wobei ich es in Ordnung finde, den Zeitaufwand des Studiums durch ein später höheres Gehalt abzubilden. Ebenso höhere Leistungsfähigkeit und Verantwortung und noch ein paar andere Kriterien, wobei diese nicht immer bei studierten liegen müssen.

      Meine persönliche Erfahrung sieht so aus: Meine Eltern sind keine Akademiker. Trotzdem habe ich mein zweites juristisches Staatsexamen in diesem Jahr sehr erfolgreich abgeschlossen und arbeite seither an meiner Doktorarbeit. Da ich schon früh in der Schule als Überflieger galt (wobei ich auch meine Probleme hatte), war es immer selbstverständlich, dass ich Abitur machen würde. Eine Ausbildung zu machen, habe ich nach dem Abitur lediglich kurz in Erwägung gezogen. Es erschien mir jedoch so, dass ein Studium mir besser liegen würde. Auch, das Studium durchzuziehen war eine Selbstverständlichkeit. Anders war das bei der Entscheidung zur Promotion. Darüber hatte ich zwar schon länger nachgedacht, war mir aber nicht sicher, ob ich nochmal so viel Zeit und Energie investieren wollte (niemand hat mir gesagt, dass es Zeitverschwendung wäre oder vergleichbares). Vor dem zweiten Examen glaubte ich auch noch nicht daran, ein passendes Thema finden zu können. Letztlich haben mich dann mehrere Personen (v.a. Mein Arbeitgeber) dazu überredet, es doch zu machen.

      Tatsächlich war es ein Nachteil, zuhause kaum Bildungsanreize erhalten zu haben. So musste ich mir einiges an Allgemeinbildung selbst aneignen und hatte auch weniger Zugang zu musikalischen oder vergleichbaren Angeboten (wobei ich damals Klavierunterricht hätte haben können, aber Angst vor dem vielen Üben hatte, vielleicht auch mangels Vorbildern). Vor allem konnte ich mich kaum jemals mit meinen Eltern über intellektuelle Themen unterhalten, sie konnten mir bei Bewerbungsformalien für Studiengänge nicht helfen (mit Stipendien war ich sowieso überfordert) und natürlich musste ich auch oft erklären, warum bestimmte Sachen an der Uni so oder so laufen, länger dauern und warum ich dafür mehr Geld brauche. Tatsächlich habe ich auch einige Zeit lang jobben müssen für meinen Lebensunterhalt. Den Großteil des Studiums konnten glücklicherweise trotzdem meine Eltern finanzieren.

      Wie auch immer, letztlich habe ich es geschafft, ohne dafür besondere Überzeugungsarbeit in meinem Umfeld leisten oder mich mehr anstrengen zu müssen, als meine Kommilitonen. Viele Kommilitonen stammen ebenfalls nicht aus Akademikerfamilien und mussten sich zuhause auch nicht rechtfertigen. Teilweise hatten Akademikerkinder, deren Eltern zwar einen Abschluss, aber keine gut bezahlte Arbeit hatten, sogar größere Finanzierungsprobleme. Es gab natürlich ein paar Leute, bei denen voraussetzungstechnisch alles zu passen schien. Teure Klamotten und ganz brauchbare Noten. Diese Leute waren allerdings häufig überdiszipliniert und ich hatte den Eindruck, dass manchen von ihnen andere Lebenserfahrung (über ausufernde Partys hinaus) fehlte. Der Eindruck mag natürlich ebenfalls trügen. Trotzdem glaube ich, dass jeder so seine eigenen Probleme hatte, egal wer seine Eltern waren. Auch im Job habe ich nicht den Eindruck, dass irgendjemanden interessiert, was für einen Hintergrund meine Eltern haben (oder dass ich eine Frau bin ;)). Zwei meiner Geschwister haben ebenfalls studiert. Meine jüngste Schwester geht noch zur Schule. Vielleicht möchte sie eine Ausbildung machen. Was auch immer sie vor hat, sie wird dabei unterstützt werden. Es ist eben nicht alles statistisch schwarz und weiß.

      • Hallo RA,
        es ist eine langjährige Streitfrage, wieviel Intelligenz oder Begabung (oder was auch immer man hier einsetzen möchte) vererbt wird und wieviel davon zufällig in der Bevölkerung verteilt ist. Eine relativ weit verbreitete Ansicht hierzu ist, dass beides in etwa gleichem Ausmaß eine Rolle spielt. Ich bin kein Experte für eine solche Art von (IQ- oder Begabungs-)Forschung, finde sie in Teilen sogar ethisch bedenklich, und kann dies daher hier nur so wiedergeben. Klar ist aber immerhin, dass die unterschiedliche Förderung im familiären Umfeld, aber auch z.B. durch Lehrer für Bildungswege und -erfolge sehr viel ausmachen kann; Nichtakademikerkinder größere Schwierigkeiten haben und dass viele ihrer Potentiale nicht gut genug gefördert werden. Dies schildern ja auch Sie an einigen persönlichen Beispielen (für weitere, auch positive Beispiele der Förderung siehe z.B. die Berichterstattung zur Initiative http://www.arbeiterkind.de).
        Auf jeden Fall dürfte sich der Logik nach aus den in meinem Blogbeitrag vorgestellten Zahlen ergeben, dass sicherlich auch ein Teil der Leute aus Akademikerfamilien studieren, obwohl sie eigentlich in einer Ausbildung genauso gut oder besser aufgehoben wären. Soweit kann ich Ihnen zustimmen.
        Was den anderen Teil Ihrer Schlussfolgerung betrifft, dass (generell) viel zu viele Leute studieren, stimme ich allerdings nicht zu. Ich nenne hier nur zwei Argumente, warum (für eine weitergehende Auseinandersetzung siehe nachfolgend genanntes Buch):
        Erstens ist es erklärtes bildungspolitisches Ziel, allen, die die Zugangsvoraussetzungen erfüllen, grundsätzlich ein Studium zu ermöglichen (abgeleitet aus einem Verfassungsgebot, deshalb übrigens auch kürzlich gerade ein Klageverfahren beim Bundesverfassungsgericht zu den unzumutbaren Wartezeiten für einen Medizinstudienplatz in Deutschland). Und dass ein höherer Akademikeranteil sich letztlich auch volkswirtschaftlich rechnet, ist etliche Male belegt.
        Zweitens haben die Unternehmen viele Möglichkeiten, berufliche Ausbildungen attraktiver zu machen, taten dies jedoch bislang eher selten und riefen eher (manchmal sehr durchschaubar entgegen ihrem eigenen Wettbewerbsideal) nach Eingriffen des Staates, um höhere Gehälter oder andere Maßnahmen zu vermeiden. Teilweise werden jedoch auch bereits jetzt höhere Leistungsfähigkeit und Verantwortung und noch ein paar andere Kriterien mit höheren Gehältern honoriert (und höheren beruflichen Freiheitsgraden – dies ist vielen nicht unwichtig!), wobei diese nicht immer bei Studierten liegen müssen. Ein plastisches Einzelbeispiel wären die Piloten, aber es gäbe natürlich weitere.
        Mein persönliches Fazit hierzu lautet daher: Wenn der Mangel wirklich weh tut und gar noch größer würde, werden berufliche Ausbildungen auch (wieder) deutlich attraktiver werden (müssen). Ähnlich zeigt sich dies auch bereits jetzt in der Situation von Nachwuchsforschenden in einigen gefragten Fächern wie z.B. in Ingenieurwissenschaften, wo es im Schnitt deutlich bessere Beschäftigungsbedingungen gibt. Der Staat sollte m.E. dazu da sein, einen ordnungspolitischen Rahmen zu setzen (z.B. soziale Mindeststandards), darüber Hinausgehen darf und sollte man dann schon selbst, v.a. wenn man Entscheidungsträger ist.
        Wie Sie sehen, versuche ich dies eher aus einer übergreifenden Perspektive zu betrachten, und da kann das Gegenüberstellen der Bildungschancen von Akademikerkindern und Nichtakademikerkindern m.E. hilfreich sein, um die Situation zu veranschaulichen. Natürlich spielt daneben auch z.B. das Einkommen und Vermögen der Eltern eine Rolle, oder die Geschlechtszugehörigkeit oder die regionale Herkunft der Bildungsaspiranten – neben vielen anderen Dingen. Aber die Effekte der Bildungsherkunft auf die Chancen im deutschen Bildungssystem sind schon sehr groß. Deshalb finde ich dies wichtig zu diskutieren und habe sie hier in den Vordergrund gestellt.
        Abschließend füge ich nun noch ein paar Sätze zum erwähnten Buch an, wo sich eine ausführliche Auseinandersetzung dazu findet:

        Beste Grüße
        René Krempkow

        Leiden Sie unter Überakademisierung? – Notwendige Akademisierung oder „Akademisierungswahn”? – Oder ein Drittes? (Bielefeld 2017, ISBN 978-3-946017-08-0, http://www.universitaetsverlagwebler.de/webler-2017)
        Studieren in der deutschen Gesellschaft zu viele? Diese alle Jahrzehnte wiederkehrende Debatte wurde jüngst von Julian Nida-Rümelin unter dem reißerischen Titel eines tatsächlichen oder angeblichen „Akademisierungswahns“ wieder populär gemacht. Er macht eine unvertretbare Abwertung der beruflichen Bildung und sogar Irreleitung dafür verantwortlich. Haben wir eine umfangreiche Fehlentwicklung vor uns? Weder angeblich sinkende Arbeits¬marktchancen noch behauptete intellektuelle Unzu¬länglichkeit halten der Überprüfung stand. Trotzdem gibt es umfangreichen Handlungsbedarf. Dessen Aspekte haben 33 Expert/innen aus Hochschulpolitik, Hoch¬schulleitungen sowie Berufs- und Hochschulforschung eine Woche lang beraten. Das Ergebnis ist lesenswert.

    2. René Gremkow,
      gleiche Bildungschancen werden immer schlechter. Schuld daran sind die Lehrer, die ihre Aufgabe in die Hausaufgaben exportieren. Da die Aufgaben nicht so einfach zu lösen sind, sind viele Eltern überfordert.

      • Hallo Robert,
        sorry, hier muss ich widersprechen: Erstens habe ich mich in meinem Beitrag nur zu den Bildungschancen im Hochschulsystem geäußert, in dem die Lehrer keinen Einfluss haben und demzufolge auch nicht an etwas Schuld sein können. Zweitens – wenn Sie schon das Schulsystem ansprechen – da hat sich gerade für Kinder, deren Eltern mit der Unterstützung bei komplizierten Hausaufgaben überfordert sind, in den letzten Jahren durchaus einiges auch zum Positiven geändert. Beispielsweise durch das Ganztagsschulprogramm erhalten heute deutlich mehr Kinder Unterstützung bei der Hausaufgabenbetreuung in der Schule als noch vor einigen Jahren. Ob diese Hausaufgabenbetreuung immer gut genug ist und ob der Anteil von Ganztagsschulen schon ausreicht, darüber gibt es aber durchaus unterschiedliche Ansichten. U.a. deshalb wird von verschiedenen Seiten auch der Ausbau und die verstärkte Förderung von Ganztagsschulen gefordert. Bei allem, was von Schulen, Bildungspolitik und anderen Seiten getan werden kann, bleibt aber immer auch den Eltern eine ganz wichtige Rolle, (zumindest mental) zu unterstützen und zu motivieren, wenn es Schwierigkeiten gibt…

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