Studierbarkeit und Studienerfolg gehören zu den meistdiskutierten Themen um Lehre und Studium an Hochschulen im deutschsprachigen Raum, seit der sogenannte Bologna-Prozess vor zwei Dekaden Fahrt aufnahm. Wie es damit aussieht und wo noch Forschungs-, Entwicklungs- und Handlungsbedarf besteht, beleuchtet auf rund 280 Seiten ein heute veröffentlichtes Themenheft der Zeitschrift für Hochschulentwicklung. 

Worum geht es? Insbesondere die Sicherstellung von Studierbarkeit wird in Hochschulpolitik und Akkreditierung verstärkt gefordert, wobei immer wieder auch auf Diskussionen zu (Einflussfaktoren auf) Studienerfolg zurückgegriffen wird. Gleichzeitig besteht nach wie vor kein Konsens über Konzepte, Analyseansätze sowie über angemessene Steuerung. Das Heft adressiert den gesamten Ideenzyklus von der Konzeptualisierung von Studierbarkeit über deren Analysen bis zur Umsetzung und Steuerung in der Hochschul(politik)praxis. Erfreulicherweise gab es wie von den Herausgeber*innen[1] erhofft eine große Zahl und ein breites Spektrum an Einreichungen zu konzeptionellen wie auch empirischen Beiträgen, und auch Berichten aus der Praxis. Die letztlich im Heft versammelte Auswahl an Beiträgen spiegelt dieses breite Spektrum, die auf ihre jeweils eigene Art und insgesamt zur weiteren hochschulischen Entwicklung beitragen kann. Die Beiträge lassen sich den nachfolgend etwas genauer ausgeführten Themen zuordnen:

Wie wird Studierbarkeit am besten konzeptualisiert?

Eine frühe Arbeit zu dieser Frage ist die von Richter (2000: 161 f.), die angelehnt an die Empfehlungen der Wijnen-Kommission in den Niederlanden eine Definition formulierte („Studierbarkeit ist die Abwesenheit von Faktoren, die das Studium behindern.“) und Kriterien für Studierbarkeit ableitete. Die Kriterien lassen sich demnach unterteilen in eine Leistungs-Perspektive (Kann das Studium bezüglich der Leistungsanforderungen erfolgreich studiert werden?) und eine Zeit-Perspektive (Kann das Studium in der vorgesehenen Zeit studiert werden?), die jeweils unterschiedlich operationalisiert werden können (vgl. z.B. Krempkow 2009, 2020). Eine Konkretisierung des Konzeptes stellt die Strukturelle Studierbarkeit dar, welche auf die Ausgestaltung institutionell verankerter Studienstrukturen fokussiert, die das Studierverhalten (z.B. den Besuch von Lehrveranstaltungen, das Ablegen von Prüfungen) steuern (Buß 2019a). Neben den aus Forschungsvorhaben stammenden Konzepten existieren Versuche der Konzeptualisierung aus der Qualitätssicherung. Der deutsche Akkreditierungsrat formulierte bereits 2008 als Anforderung an die Hochschulen in seinen Kriterien für die Akkreditierung von Studiengängen: „[Das Studiengangskonzept] ist studierbar, vor allem unter Berücksichtigung der erwarteten Eingangsqualifikation, realen Arbeitsbelastung, Prüfungsorganisation, bestehenden Beratungs- und Betreuungsangebote, Ausgestaltung von Praxisanteilen und Anerkennungsregeln für extern erbrachte Leistungen“ (Akkreditierungsrat 2008). Die deutschen Landesverordnungen zur Studienakkreditierung fassen unter Studierbarkeit einen verlässlichen Studienbetrieb mit Überscheidungsfreiheit, plausiblem Workload und einer angemessenen Prüfungsdichte; ein Studium in Regelstudienzeit ist zu gewährleisten.

Nur wenige Autor*innen unternahmen bisher den Versuch, die Wirkzusammenhänge darzustellen und ggf. empirisch zu testen. Dies ist auch der Herausforderung geschuldet, dass unter Studierbarkeit eine Vielzahl an Kriterien und Einflussfaktoren gefasst werden können (Kuhlee u. a. 2009, Lenz u. a. 2006, Steinhardt 2011). Auch das Ergebnis von Studierbarkeit kann ganz unterschiedlich definiert werden – von quantitativen Zahlen wie das Studium in Regelstudienzeit, Noten oder dem Studien­erfolg bis hin zum studentischen Kompetenzerwerb. Die genannten Arbeiten zu struktureller Studierbarkeit nutzen dabei den Fokus der Studienstruktur, um die Operationalisierung zu erleich­tern (Überblick siehe Buß 2019a).  Es kann zudem noch zwischen ergebnisbezogenen (z.B. Abschluss in der Regelstudienzeit, Studiendauer), prozessbezogenen (Prozessqualität des Studiums) und auf die Ausgangsbedingungen (Berücksichtigung unterschiedlicher Studierfähigkeit) bezogenen Perspektiven unterschieden werden, wozu sowohl hochschulstatistische Kennzahlen als auch Befragungsergebnis­se herangezogen werden (Krempkow 2009).  AQ Austria (2019) hat auf Basis einer umfassenden Er­heb­ung über alle österreichischen Hochschulen hinweg eine Systematisierung von Studierbarkeit vor­geschlagen und die Kategorien Beratung, Betreuung und Unterstützung der Studierenden, Studien­plangestaltung und -umsetzung, Studienorganisation sowie Unterstützung der Lehrenden eingeteilt. 

Wie sich auch in den vier Beiträgen in der Ausgabe zu diesem Thema zeigt, sind viele Modelle stark geprägt von insti­tutionellen Erfordernissen und Kontextspezifika der jeweiligen Untersuchungen. Das ist einerseits naheliegend, wenn man die zunehmende Nähe des Studierbarkeitsdiskurses zum institutionellen Qualitätsmanagement in Betracht zieht, wo das Ziel ja auch darin liegt, möglichst für die eigene Organisation maßgeschneiderte Analyse- und Maßnahmeninstrumente bereitzustellen. Gleichzeitig wird damit die Entwicklung generalisierbarer Modelle und auch die Diskussion selbiger erschwert. Dies spiegelt sich auch in einem anderen Merkmal der meisten Beiträge dieses Bandes wieder, nämlich der Anforderung Heterogenität (z.B. hinsichtlich Studierendenpopulationen, der Position der Studierenden im Student Life Cycle oder auch der jeweiligen Fächer und Studien­pro­gramme) stärker in den Blick zu nehmen.  Im selben Ausmaß, da der Fokus auf die Unterschiede gelegt wird, wird es allerdings auch schwieriger Gemeinsamkeiten in den Blick zu nehmen; eine Beobachtung, die auch in Hinblick auf die Steuerung und Gestaltung von Studierbarkeit (siehe weiter unten) stark relevant ist.

Wie werden Studierbarkeit, Studienerfolg und deren Einflussfaktoren erfasst und analysiert?

Um im Rahmen der Qualitätssicherung und -entwicklung konkrete Handlungsmöglichkeiten identifizieren zu können, sind umfassendere empirische Analysen hilfreich (vgl. z.B. Vettori u.a. 2015). Diese haben auch das Ziel Fehlsteuerungen zu vermeiden – zum Beispiel in Österreich, wo Studierbarkeit mit Finanzierungsfragen verknüpft wurde. In der 2018 erlassenen neuen Universitätsfinanzierungsverordnung (UniFinV 2018) ist festgelegt, dass ein Teil der Ausschüttung der finanziellen Mittel an die nachweisliche Umsetzung von Maßnahmen zur Qualitätssicherung in der Lehre gebunden ist und dies durch kontinuierliches Monitoring oder externe Evaluation der Studierbarkeit geprüft wird. Wenn in einem solchen Fall nur ein einziger Indikator für die Messung der Studierbarkeit herangezogen würde, hätte dies fatale Folgen (vgl. Pohlenz 2018). Daher werden adäquate Modelle benötigt, die zentrale potenzielle Einflussfaktoren erfassen und in der QS-Praxis an Hochschulen anwendbar sind. Für die Modellierung der empirischen Analyse kann sowohl auf Modelle zum Studienerfolg zurückgegriffen werden (für einen Überblick zu aktuellen Forschungen vgl. Daniel, Schmidt & Krempkow 2019), als auch auf einzelne Modelle speziell zur Studierbarkeit wie z. B. von Buß (2019a), Penthin u. a. (2017), Krempkow (2009, 2020). Bei der Modellkonstruktion ist es wichtig, individuelle und institutionelle Faktoren in den Blick zu nehmen. Denn eine vielfach diskutierende Frage ist, inwieweit Hochschulen bzw. Studiengangsverantwortliche Einfluss auf Studierbarkeit haben. Während die Hochschulen auf die individuellen Voraussetzungen kaum Einfluss nehmen können, sind mindestens institutionelle Faktoren durch die Gestaltung der (Prüfungs-)Ordnungen, Lehrveranstaltungs-und Prüfungsplanung oder Unterstützungsangebote grundsätzlich steuerbar. Zur Rolle der individuellen Faktoren gibt es unterschiedliche Perspektiven. Meist werden Studienvoraussetzungen, Berufstätigkeit oder Elternschaft als eigenständige Faktoren gesehen, die z.B. den Studienerfolg beeinflussen. Da Hochschulen eine heterogene Studierenden­schaft aufweisen, können individuelle Faktoren auch als Gegenpart zur inhaltlichen Gestaltung und strukturellen Faktoren des Studiums gesehen werden – im Sinne der Studierbarkeit als Passung zwischen Bedarfen oder Voraussetzungen der Studierenden auf der einen Seite und Angeboten der Hochschule auf der anderen Seite (vgl. Buß 2019b, Caplan 1987). Die genannten individuellen (Eingangs-)Voraussetzungen von Studierenden werden auch in Prozessmodellen der Hochschul­bildung den Ausgangsbedingungen zugeordnet (vgl. Krempkow/Bischof 2010; Blüthmann u.a. 2011; Penthin u.a. 2017, Krempkow 2020). Sie gehen i.d.R. als Kontrollvariablen in empirische Analysen der Studierbarkeit oder des Studienerfolgs ein.

Die in dieser Ausgabe insgesamt versammelten Beiträge weisen methodisch ein breites Spektrum auf, machen gleichzeitig aber auch unmissverständlich klar, dass Studierbarkeit weiterhin ein praktisch ausschließ­lich quantitativ beforschtes Phänomen ist. Qualitative Zugänge, die etwa auch der weiteren Modellbildung dienen könnten, gibt es kaum. Innerhalb der quantitativen Zugänge dominieren nach wie vor deskriptiv-statistische Verfahren, aber gleichzeitig ist auch ein klarer Trend zu elaborierteren Methoden ersichtlich. Zeitlichkeit spielt eine große Rolle, geht es doch oft darum, Effekte im Studienverlauf nachzuzeichnen. Gleichzeitig sind echte Längsschnittstudien jedoch (noch) in der Minderheit, was wahrscheinlich sowohl auf forschungsökonomische Gründe zurückzuführen ist, wie auch die Tatsache, dass es sich bei Studierbarkeit noch immer um ein recht junges Konzept handelt. Natürlich spielt die Methodik in nahezu allen der Beiträge in diesem Band eine große Rolle, bei den fünf zu diesem Themenbereich ausgewählten von ihnen ist die Kontribution zur Methodendiskussion aber besonders ausgeprägt.

Wie können Studierbarkeit und Studienerfolg gesteuert werden?

Die Studierbarkeit wird seit Jahren als Argument für Hochschulsteuerung herangezogen. Dabei werden als Ergebnisse der Studierbarkeit Studienerfolgsindikatoren genutzt. Bereits seit etlichen Jahren wird der Anteil der Studierenden bzw. der Anteil der Absolvent(inn)en in der Regelstudienzeit (z.T. + 2 Semester) auch als Indikator in Modellen der Leistungsorientierten Mittelvergabe verwendet, so auf der Ebene Land-Hochschule, aber auch z.T. innerhalb von Hochschulen. In Deutschland erhält eine solche Indikatorverwendung zusätzliche Relevanz dadurch, dass der Indikator Studierende in der Regelstudienzeit auch genutzt wird, um einen Großteil der Hochschulpakt-Nachfolge-Finanzierung von Bund und Ländern zu verteilen. In Österreich adressieren die gesetzlichen Bestimmungen zum Thema Studierbarkeit die verschiedenen Hochschulsektoren unterschiedlich stark. Für den mit Abstand größten Sektor der öffentlichen Universitäten wurde das Thema Studierbarkeit nicht nur in der bereits erwähnten Bundesfinanzierungsverordnung prominent und mit Steuerungsabsicht platziert, sondern auch in den alle drei Jahre abzuschließenden Leistungsvereinbarungen zwischen Universitäten und Ministerium aufgegriffen. Für den Bereich der österreichischen Fachhochschulen etwa wird rechtlich verlangt, dass Studien innerhalb der vorgesehenen Studienzeit abgeschlossen werden können. Dies wird auch von einigen deutschen Bundesländern von den Hochschulen verlangt.

Eine solche Entwicklung ist deshalb kritisch, weil die Steuerungsmodelle z.T. empirisch nicht belegte Annahmen zur Messbarkeit von Studierbarkeit treffen. Es scheint daher fruchtbar, die Diskursstränge zu Studierbarkeit und zur Hochschulsteuerung zusammenzubringen. In der Forschung zur Hochschul-Governance wird häufig betont, dass die Beeinflussbarkeit der Indikatoren auf der jeweiligen Ebene wesentliche Voraussetzung für die Wirksamkeit von (finanziellen) Anreizen ist (vgl. z.B. Grande u.a. 2013). Wenn bestimmte Indikatoren verwendet werden, z.B. der Anteil der Studierenden in der Regelstudienzeit aber z.T. durch Hochschulverantwortliche kaum zu beeinflussen ist (vgl. Krempkow 2020), so kann letztlich nicht die intendierte Anreizwirkung erreicht werden (vgl. auch Penthin u.a. 2017). Vielmehr wäre absehbar, dass insbesondere diejenigen Hochschulen mit höheren Anteilen von (De-Facto-)Teilzeitstudierenden und/oder mit schlechterer Abitur- oder Maturanote, von Studierenden mit Kindern, sowie mit Auslandsaufenthalten allein aufgrund dessen spürbare finanzielle Einbußen befürchten müssen – jedenfalls wenn keine flankierenden Maßnahmen erfolgen. Und das, obwohl diese Hochschulen stärker an der Passung ihres Studienangebots zu den Bedarfen ihrer Studierenden arbeiten müssen und hierfür Ressourcen benötigen. Dieser Befund legt eine Überprüfung und Weiterentwicklung von aktuell in der Praxis oder Entwicklung befindlichen Modellen und Indikatoren der Leistungsorientierten Mittelvergabe nahe. Idealerweise würden solche Erkenntnisse bereits bei der Ausgestaltung der Hochschulfinanzierung berücksichtigt, spätestens jedoch bei deren Evaluation. Beispielsweise könnte eine Berücksichtigung der unterschiedlichen Zusammensetzung der Studierenden/Absolvent(inn)en unterschiedliche Ausgangsbedingungen für die Einhaltung der Regelstudienzeit ausgleichen. Konkret könnte dies bei der Leistungsbewertung von Hochschulen z.B. mittels Indikatoren-Adjustierung nach dem Added-Value-Ansatz erfolgen, was sich z.B. in Australien bewährte (vgl. Harris 2007) und auch für andere Länder adaptierbar wäre (vgl. Krempkow 2015).

Die Beiträge in dieser Ausgabe belegen zwar einerseits die zunehmende Steuerungsrelevanz von Studierbarkeit, zeigen andererseits aber auch klar auf, dass es hier vielfach noch primär um Desiderata geht. Die bereits in Hinblick auf Modellbildung, Operationalisierung und Methodik nicht unproblematische Heterogenität und Komplexität wird bei Steuerungsfragen und der damit verbundenen Notwendigkeit zur Komplexitätsreduktion zu einer hochschulpolitischen Herausforderung. Einzelne institutionelle Fallbeispiele zeigen zwar auf, wie es zumindest auf Ebene der einzelnen Hochschule gelingen kann, das Phänomen Studierbarkeit im Sinne von internen Diagnose- und Qualitätsentwicklungsprozessen auch auf der Handlungsebene zu fassen, demonstrieren aber gleichzeitig auch die Fülle an konzeptionellen und methodischen Fragen, die auch aus dieser Perspektive zusätzlich aufgeworfen werden. Dabei wird nicht zuletzt auch sichtbar, wie Steuerungsintentionen auf Modelle und Daten rückwirken – und umgekehrt. Noch mehr Fragezeichen ergeben sich allerdings auf der Makroebene eines nationalen Hochschulsystems: Hier wird bereits das Konzept selbst zum „contested issue“, und reduziert realistische Steuerungsoptionen zunächst auf die Ebene der Aufmerksamkeitslenkung.

Insgesamt offeriert diese Ausgabe mit ihren Beiträgen also einen breit gefächerten Einblick in den einschlägigen wissenschaftlichen Diskurs im deutschsprachigen Raum. Die damit verbundene Diversität an Modellen, Zugängen und handlungspraktischen Anschlussoptionen zeigt damit zwar einerseits, dass der eingangs konstatierte mangelnde Konsens auch in naher Zukunft – zumindest für die hochschulpolitische Seite des Diskurses – wohl noch eine Herausforderung darstellen wird. Andererseits sollte die zunehmende Differenziertheit und Elaboriertheit bei der empirischen Phänomenbestimmung aber doch auch Anlass zur Hoffnung geben: Indem die notwendigen Unterschiede hinreichend identifiziert werden, entsteht auch das Potential, die Gemeinsamkeiten deutlicher zu bestimmen.

Coverbild ZFHE16-4

Zitiervorschlag: Krempkow, R., Vettori, O. & Buß, I. (Hrsg.). Studierbarkeit und Studienerfolg – zwischen Konzepten, Analysen und Steuerungspraxis. Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) 16(4). ISBN: 9783 7557 5925 6.

Das Themenheft ist neben der kostenfrei verfügbaren Online-Version auch als Printpublikation im Buchhandel erhältlich – weitere Informationen dazu finden sich unter https://www.zfhe.at/index.php/zfhe/print.  Ausführliche Literaturangaben zu den in diesem Text zitierten Quellen finden sich am Ende des Editorials im Heft.

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[1] Dieser Text ist eine stark gekürzte und z.T. überarbeitete Version des gemeinsam mit Oliver Vettori und Imke Buß erstellten Editorials zum Themenheft, ich danke ihnen herzlich für die produktive und angenehme Zusammenarbeit.