Vom Wissen zum Können, vom Unterricht zum Training – oder: Grenzen des kognitiven Paradigma in der Psychologie

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Das kognitive Paradigma in der Psychologie modelliert latente Informationsverarbeitungsprozesse, um manifestes Verhalten zu beschreiben und vorherzusagen. Die vermuteten kognitiven Prozesse laufen in einem “kognitiven Apparat” mit einer bestimmten Struktur bzw. kognitiven Architektur ab. Die kognitiven Neurowissenschaften suchen nach den neurophysiologischen Korrelaten oder Realisationen dieser kognitiven Prozesse und Strukturen – denn irgendwo müssen die ja stecken.

Im Rahmen des kognitiven Paradigmas – und nur in diesem Rahmen – kann dann z.B. das Gedächtnis als Informationsspeicher angesehen werden. Lernen im Sinne der Gedächtnispsychologie erscheint dann als die Enkodierung und Konsolidierung von Informationen in diesem Speicher. Der gelingende Abruf der Informationen beweist (vermeintlich) die Existenz von beidem: Speicher und gespeicherter Information, während ein Scheitern beim Abruf lediglich die Abrufprozesse betreffen könnte und es vorstellbar bleibt, dass die Information sehr wohl in dem Speicher vorhanden ist.

Im Rahmen dieses Paradigmas zielt Unterricht (akademischer Unterricht, Schulunterricht) darauf, Informationen in geeigneter Weise für Enkodierung und Konsolidierung anzubieten. Tests prüfen später stichprobenartig, ob die Informationen im Gedächtnisspeicher angekommen sind. Insbesondere bei Multiple-Choice-Tests wird das Wiedererkennen der angebotenen richtigen Information als hinreichend erachtet; ein freier Abruf wird nicht gefordert.

Ich glaube, dass an dieser Vorstellung so ziemlich alles falsch ist.

Erstens, hat niemand je ein Gedächtnis gesehen und auch keine Information, die irgendwohin gelegt würde (wie man beispielsweise ein Buch in ein Regal legt oder Kartoffel in einem Kartoffelspeicher einlagert). Diese alte Idee, die vielleicht als erstes von Augustinus im X. Kapitel seiner Confessiones ausgearbeitet wurde, ist zwar verführerisch anschaulich – aber im besten Falle unnütz und wahrscheinlich sogar falsch. Die kognitive Ebene ist meines Erachtens ohne Zweifel eine epistemische oder logische Ebene der Beschreibung bzw. Modellierung von Sachverhalten. Es gibt demnach real kein Gedächtnis, keine Enkodierung usw., sondern es ist einfach nur praktisch, beobachtbares Verhalten und Verhaltensunterschiede im Rahmen eines solchen Modells zu beschreiben. Diese Einschätzung gilt für den aktuellen Stand der Psychologie. In Zukunft könnte es durchaus sein, dass wir die physiologischen Realisationen bestimmter kognitiver Prozesse im Gehirn identifiziert haben und diese dann – in üblicher Analogie zur Alltagswelt, aber eben ganz anders fachlich-physiologisch unterfüttert – z.B. “Gedächtnis” oder “Enkodierung” nennen werden; zurzeit sprechen wir jedoch allenfalls von neuronalen Korrelaten kognitiver Prozesse.

Zweitens, verschiebt das kognitive Paradigma den Fokus von dem, was es unbezweifelbar real gibt – nämlich reales Verhalten von Individuen in ihrer Umwelt sowie physiologische Vorgänge in den Hirnen aller Beteiligten – zu etwas Latentem, Unbeobachtbarem. Meistens wird dabei nicht genügend beachtet, dass es sich lediglich um Modellierung handelt, sodass im Endeffekt das Verhalten gar nicht erklärt (d.h. auf Grundlegenderes zurückgeführt), sondern lediglich auf unnütze Weise in kognitiver Terminologie verdoppelt wird. Es spricht aber meines Erachtens gar nichts dagegen, direkt die neuronalen Korrelate von Verhalten zu suchen – d.h. Behavioral statt Cognitive Neuroscience zu betreiben. Den Umweg über die Kognition kann man sich sparen.

Drittens, hat die Kognitive Psychologie kaum Anwendungserfolge vorzuweisen – was logisch wäre, wenn ich mit meiner Einschätzung richtig liege, dass es das Kognitive gar nicht gibt, sondern dass es lediglich ein Modellierungsparadigma darstellt. In der kognitiv-behavioralen Therapie (CBT) der Depression kombiniert man beispielsweise Verhaltensaktivierung, Gedankenanalyse in der akuten Situation und Restrukturierung von Grundüberzeugungen. Einige unaufgeregte Kollegen kamen auf die Idee, die beiden letztgenannten kognitiven Module einfach mal wegzulassen – und siehe da, Behavioral Activation ist genauso wirksam (d.h. schwach bis moderat wirksam) wie das Gesamtpaket der kognitiv-behavioralen Therapie. Und funktioniert in 5 stand 20 Stunden.

In meinem Bereich, der klinischen Neuropsychologie, führt das kognitive Paradigma zu einem therapeutischen Fatalismus. Man stellt z.B. Gedächtnisprobleme fest (d.h. unterdurchschnittliche Leistungen in einem standardisierten Gedächtnistest in Verbindung mit geschilderten Alltagsproblemen) und findet ein passendes Hirnkorrelat (z.B. eine linksseitige Hippocampus-Sklerose). Damit ist man dann fertig: Speicher oder Einspeichereinheit defekt (nicht gänzlich kaputt) – da machste nix mehr. Dabei hat man noch nicht einmal angefangen auszuprobieren, wozu die Restfunktion noch in der Lage ist. Das kognitive Paradigma kommt aus der Computerwelt und die einzige Idee, die man daher hatte, war, die Patienten vor einen Computer zu setzen, wo sie “Gedächtnis trainieren”. Wir sind uns nach mehreren Jahrzehnten dieser Art von kognitiver Neurorehabilitation mittlerweile ziemlich sicher, dass dieses Training tatsächlich (fast) nichts bringt. Aber vielleicht liegt das nicht an der Gedächtnisstörung oder der Hirnläsion, sondern dem für den Erwerb neuer Fähigkeiten völlig ungeeignetem Setting? Denn will ich als, sagen wir, 46jähriger Patient, der wegen seiner Epilepsie zurecht um den Verlust seines Arbeitsplatzes bangt, wirklich täglich 45 Minuten Objekte über ein Fließband wandern sehen und mir merken, was da vorbei gekommen ist? Wie aber sähe die Sache mit meinem Gedächtnis aus, wenn ich mich in eine Spanierin verliebte, die mich – ihrerseits entflammt – zum regelmäßigen Besuch in ihren VHS-Kurs zum Spanischlernen und anschließend auf ein Glas Wein bei sich zuhause einlüde? Schon manch einer lernte unter solch glücklichen Umständen erstaunlich schnell eine neue Sprache …

Ich kürze hier ein wenig ab, aber ich glaube, man könnte auch aus anderen Anwendungsbereichen der Psychologie zeigen, dass das Kognitive Paradigma sozusagen nichts bringt – es taugt zu nichts. Man modelliert sich dumm und dusselig, hat immer noch nichts verstanden, hat sich sogar von den wirklichen Phänomenen entfernt, tja, und was Praktisches damit anfangen, kann man auch nicht. Ich denke, dass auch aus der folgenden Beschreibung einer alternativen Sichtweise weitere Argumente gegen das Kognitive Paradigma gewonnen werden können.

Beginnen wir mit einem Beispiel: Eine Jugendmannschaft hat soeben im entscheidenden Fußballspiel den Aufstieg verpasst, einer hat einen Elfmeter verschossen und der Torwart hat einen dummen Fehler gemacht – das war’s dann. Die Jungs sitzen in ihrer Kabine, total am Ende.

Variante A – ein kognitiver Psychotherapeut betritt die Kabine. Er betrachtet das Schweigen und die miese Stimmung als ein psychisches Problem, als Ausdruck einer Störung der kognitiven Informationsverarbeitung. Die muss behoben werden. Und zwar durch Gedankenanalyse und -korrektur. Bis die richtigen Gedanken wieder zu schönen Gefühlen führen. Er fordert die Jungs also auf, laut zu grübeln und er analysiert die logischen Schwachpunkte ihrer Überlegungen. Das kann dann einige Stunden lang so weiterzugehen, weil man letztlich an die tief sitzenden Überzeugungen ran muss – was bekanntlich dauern kann. Am Ende ist alles richtiggedacht. Und dann?

Variante B – der Trainer betritt die Kabine (der Mann weiß nicht mal wie man Universität schreibt). Er hält die Klappe, ist selbst enttäuscht, erinnert sich an eine ähnliche Situation in seiner Jugend, als er Torwart war. Er weiß selbst nicht genau wie – aber irgendwann ist der Zeitpunkt gekommen, wo er etwas sagt. Ungeplant, intuitiv aus seinem Kontakt zu seinen Jungs und zu sich selbst. Er kriegt sie irgendwie – das ist ein unplanbarer Vorgang, der gelingt oder nicht; wenn dies nicht mehr gelingt, müssen Trainer gewechselt werden. Es ist völlig klar, dass die Mannschaft nicht vor ihrer Selbstauflösung steht. Er findet die richtige Balance zwischen Mitgefühl und Trost einerseits, aber auch deutlicher Kritik an fehlenden Fähigkeiten, fehlender Konzentration, fehlender Anstrengung usw. andererseits. Der Sinn seiner Rede ist, die Jungs zu motivieren, diese fehlenden Fähigkeiten in der nächsten Zeit stärker aufzubauen, zu trainieren. Und das geht nur auf dem Fußballplatz, nicht in der Kabine.

Ein weiteres Beispiel: Ein Kind will Fahrradfahren lernen.

Variante A – Der kognitiv geschulte Vater erklärt dem Kind, wie man auf dem Fahrrad das Gleichgewicht hält und dabei gleichzeitig über die Pedale einen Antrieb nach vorne erzeugt. Wenn alles richtig erklärt und gedacht ist, sollte das Kind im Grunde Fahrradfahren können. Ist aber leider meistens nicht der Fall.

Variante B – Das Kind steigt aufs Fahrrad und der Vater verhindert einfach nur das Allerschlimmste. Aber es ist klar: das Kind wird stürzen, es wird sich vielleicht sogar mal ein wenig verletzen, und es wird am Anfang schrecklich aussehen, wirklich ein schlimmes, Angst einflößendes Rumgeeiere. Aber genau und nur das ist der Weg! Tag für Tag, Stunde für Stunde. Bis der Groschen eines Tages fällt – und dann geht es auf einmal ganz schnell – und der Vater kommt gar nicht mehr hinterher.

Ich schlage vor, von der Idee eines in einem Gedächtnissystem oder “im Gehirn” eingespeicherten Wissens zurückzukehren zu dem Konzept der Fähigkeit von Individuen. Etwas zu wissen, heißt nichts anderes als etwas zu können. Wissenserwerb ist Fertigkeitenerwerb.

Ich schlage vor, von der Idee, dass Einsichten unser Leben maßgeblich verändern können, zurückzukehren zu der Einsicht, dass der Erwerb neuer Fähigkeiten und die daraus resultierenden neuen realen Erfahrungen unser Leben ändern können.

Philosophischer formuliert: Ich schlage vor, dass wir uns von dem latenten Dualismus des kognitiven Paradigma abwenden und zu einer eher monistischen, biologischen, ökologischen Betrachtung unseres Verhaltens – natürlich in Verbindung mit den entscheidenden Vorgängen in unserm Gehirn – zurückkehren. Wir existieren als Personen nicht in unserem Kopf, geistig (kognitiv), als CPU oder Seele, sondern als die reale, materialisierte Interaktion zwischen Organismus und Umwelt.

Wenn wir unseren Kindern beispielsweise Geschichtsunterricht erteilen, um sie an unserer gemeinschaftlichen Identität Anteil gewinnen zu lassen – wir wissen ja nur wer wir sind, wenn wir unsere Geschichte kennen –, dann verfrachten wir keine Informationen in das Gehirn der Kinder, sondern wir bringen ihnen die Fähigkeit bei, Fragen zu unserer Geschichte zu stellen, zu beantworten und ihr Urteilsvermögen in historischen Problemstellungen zu verbessern. Das alles sind praktische Fertigkeiten in der realen Welt! Einen geschichtlichen Zusammenhang zu verstehen, bedeutet nicht, irgendein undefiniertes “Gefühl des Verstehens” in sich zu verspüren, sondern tatsächlich in der Lage zu sein, auf überzeugende Weise etwas zu einem Sachverhalt sagen zu können. Wenn ich das anstrebe, dann muss ich aber genau das immer und immer wieder üben – wie beim Fahrradfahren. Wir können das gut, was wir oft tun. Üben ist nichts anderes als: es tun, immer und immer wieder!

Unterricht ist nach meiner Auffassung Geschicklichkeitstraining in den verschiedenen Fachgebieten: teaching is coaching. Der geniale Trainer einer Jugendmannschaft ist vielleicht das beste Vorbild für einen guten Lehrer – und für einen guten Psychotherapeuten.

Hier einige Aspekte, die man aus dieser Analogie gewinnen kann:

(a) Überhaupt mit einer neuen Sache anzufangen ist bei allen Dingen immer das schwerste, weil man am Anfang nichts kann, nichts kapiert, Risken ausgesetzt ist. In der Regel hängt alles von attraktiven Vorbildern ab, die mir Lust auf die Sache machen und die mir zeigen, wie das geht (Lernen am Modell).

(b) Die Motivation wächst mit dem deutlich spürbaren Fertigkeitenerwerb; der Fertigkeitenerwerb ist selbst der allerbeste Verstärker für eine Fortsetzung des zielführenden Verhaltens. Dies wird ganz deutlich bei Computerspielen, die stundenlang hochkonzentriert gespielt werden, weil jederzeit Klarheit über das stetig wachsende Fähigkeitsniveau (Level) herrscht – was extrem befriedigend ist.

(c) Soll man verteilt oder massiert lernen? Wie beim Sport braucht es beides: Phasen des regelmäßigen zeitlich begrenzten Trainings – aber auch Workshops an Wochenenden, wo man mal stundenlang an einer Sache arbeitet und dann einen deutlichen Fähigkeitenzuwachs erleben kann.

(d) Individualisierung: Der Lehrer muss wie ein Fußballtrainer einen Blick für den Einzelnen, aber auch für die Mannschaft haben. Meistens wird zusammen trainiert – aber immer wieder werden einzelnen Schülern eigene Spezialaufgaben gestellt. Es muss Raum geben, die besonderen Interessen und Fähigkeiten der Kinder zu berücksichtigen: alle spielen Fußball, einige aber als Stürmer, andere als Torwart, ein dritter wird Schiedsrichter.

(e) Klasse: Die Klasse wird als Mannschaft gesehen, die insgesamt mitgenommen werden muss. Zu große Leistungsunterschiede sind extrem abträglich – nicht erst in der Testsituation, sondern auch in der Trainingssituation (einige fühlen sich überfordert, andere unterfordert). Das Mannschaftsgefühl als solches beflügelt die Lernleistung. Das Ganze muss so angelegt werden, dass es sich nicht nur für den Einzelnen, sondern auch für die ganze Klasse lohnt, erfolgreich zu sein.

(f) Lehrer: Die Person des Lehrers ist von entscheidender Bedeutung, um Motivation aufzubauen und zu erhalten und um überhaupt den schwierigen Einstieg in neue Fähigkeiten zu finden (Vorbildfunktion). Grundsätzlich funktioniert hier nichts, was aufgesetzt oder instrumentell-manipulativ angelegt ist; es ist eine Herausforderung, die Rolle eines Trainers in seiner eigenen Person zu verkörpern, hier sind einige besondere Fähigkeiten von Nöten.

(g) Ein Lehrer, der kognitiven Frontalunterricht gibt (Nürnberger Trichter, Vermittlung von Informationen) kann nicht erwarten, dass seine Schüler hinterher irgendetwas anderes können, als still dazusitzen und passiv zuzuhören (sog. “Mitdenken”). Denn man übt immer nur genau das, was man tut; und man kann am Ende, was man geübt hat. Ein Trainer dagegen bekommt seine Jungs ständig dran: er lässt sie arbeiten und fordert Leistung ein, weil er in ihnen ein Potenzial erkennt, das er ganz im Sinne seiner Jungs frei legen will. Ein richtig guter Trainer braucht selbst nur noch wenig zu machen; seine Jungs wissen, was sie zu tun haben.

(h) Ein Trainer kennt die richtige Balance von Fördern (Verständnis zeigen usw.) und Fordern (harte Kritik, deutliche Sanktionen usw.). Wenn man viel bei ihnen lernt, sind die strengeren Lehrer meist beliebter als die Netten, bei denen die Unterrichtsstunde oft keine greifbaren Ergebnisse bringt.

(i) Ein guter Trainer würde einen Stürmer, der zufällig ein Tor geschossen, sich ansonsten aber nicht angestrengt hat, sicher niemals loben. Bei uns bekommen Hochbegabte, die ohne jegliche Anstrengung gute Noten schreiben, dafür Lob – während wir anderen Schülern Aufgaben vorsetzen, von denen wir vorher schon wissen, dass sie sie nicht bewältigen können werden; dafür dass sie es trotzdem versuchen (und sich nicht einfach verweigern), bekommen sie dann noch eine schlechte Note, supi. In diesem Benotungssystem fehlt offensichtlich jegliches Interesse, Schülern auch für sie erlebbare praktische Fähigkeiten zu vermitteln. Insofern eine bestimmte gleichmäßige Verteilung der Noten über das gesamte Spektrum von 1 bis 6 sogar vorgegeben und gewollt ist, sollen einzelne Schüler offensichtlich auch gar nicht besser werden können. In einer Fußballmannschaft wäre so etwas ein Unding.

Ich schließe diesen – wieder einmal viel zu langen – Blogpost mit einigen kurzen Anmerkungen zur Psychotherapie. Meiner Wahrnehmung nach verschiebt sich derzeit das Vorgehen von einer Therapie immer spezifischer diagnostizierter Psychopathologien zu einem erstaunlich unspezifischen (allgemein gültigen) Coaching von Fähigkeiten, die sich als geeignet erwiesen haben, die Lebensqualität auch unter schwierigen Bedingungen (z.B. dem Bestehen einer chronischen Erkrankung wie Epilepsie) zu befördern. In neueren, empirisch gut bewährten Konzepten erleben wir eine Rückkehr zu eher verhaltens- bzw. aktivitätsorientierten psychologischen Ansätzen, die in der Anwendung einfach überlegener sind. Gleichzeitig beobachte ich eine Abkehr von einer allzu gedanklichen Auseinandersetzung mit psychischen Problemkonstellationen (vgl. z.B. Acceptance and Committment Therapy nach Stephen Hayes); denn dies läuft meistens auf endloses Grübeln zu zweit hinaus.

Derzeit rollt zum Beispiel eine Welle der Achtsamkeit (mindfulness-based stress reduction nach J. Kabat-Zinn) durch die psychotherapeutischen Praxen und ich vermute, dass die Prävalenz von Buddha-Statuen an ebendiesen Orten in den letzten Jahren dramatisch zugenommen hat. Manche meinen, dass “das Spirituelle” dieser Übungen den Patienten hilft – das ist aber nicht der Fall; die Übungen sind für sich genommen völlig unnütz (was einem jeder Zen-Meister sofort schallend lachend bestätigen wird). Von Nutzen ist allein die Erkenntnis einer klaren Unterscheidung zwischen Wirklichkeit und Gedanken, die durch Achtsamkeitsübung rasch erlangt werden kann. Dann aber kommt alles darauf an, sich für die Wirklichkeit zu entscheiden und im realen Leben das reale Verhalten in einer gewünschten Richtung zu ändern. Sprich: auf das Fahrrad zu steigen, obwohl man überhaupt noch nicht Fahrrad fahren kann. Solange Therapeut und Klient in ihren gemütlichen IKEA-Sesseln sitzen bleiben, werden sie auf Kosten der Allgemeinheit zwar traute zweisame Stunden mit viel emotionalem Tamtam erleben – aber es ist vernünftigerweise nicht zu erwarten, dass hierdurch allein schon irgendetwas besser wird im Leben des Patienten.

Ein letztes Argument: Es ist nach diversen experimentellen Studien nun relativ klar, dass die bloße mentale (kognitive) Antizipation des Erreichens eines Ziels (sog. “positives Denken”) nicht erfolgreich ist; in manchen Studien führt diese Art von Phantasiereisen sogar zu verschlechterten Ergebnissen! Wesentlich erfolgreicher sind verhaltensorientierte Implementierungsintentionen (implementation intentions, P. M. Gollwitzer). Dabei werden die alltäglichen Hindernisse für das zielführende Verhalten identifiziert und in Form von “Wenn-Dann”-Vorsätzen (Implementierung) zu Triggern, d.h. situativen Auslösereizen für zielführendes Verhalten umgewandelt, z.B.: “Wenn ich nach der Arbeit nach Hause komme und völlig erschöpft in das Sofa sinke, dann nehme ich einen tiefen Atemzug, schnalle mir die Joggingschuhe an und laufe eine Runde durch den Wald.” Das klappt nicht immer, aber eine sehr deutliche Zunahme des gewünschten Verhaltens – und damit der Zielerreichung – konnte in zahlreichen Studien immer wieder gezeigt werden. Gabriele Oettingen verbindet diesen Ansatz mit einer mentalen Kontrastierung der gewünschten Effekte eines Erfolgs mit den unerwünschten Effekten eine Misserfolgs bei Nichtausführung des gewünschten Verhaltens (sog. mental contrasting with implementation intentions, MCII), wodurch sich vermutlich vor allem die Motivation aufbauen und steigern lässt.

Denkt man noch einmal an das Bild des Trainers, ist MCII sicher eine mögliche Methode – doch erschließt die Metapher viele weitere Möglichkeiten und Methoden, um andere Personen zu führen und zu den von ihnen gewünschten Zielen zu führen (soweit das Leben das zulässt).

Christian Hoppe

Veröffentlicht von

Geboren 1967 in Emsdetten/Westfalen. Diplom kath. Theologie 1993, Psychologie 1997, beides an der Universität in Bonn. Nach einem Jahr am Leipziger Max-Planck-Institut für neuropsychologische Forschung (1997-98) bin ich seit Oktober 1998 klinischer Neuropsychologe an der Universitätsklinik für Epileptologie in Bonn. Ich wurde an der Universität Bielefeld promoviert (2004) und habe mich 2015 an der Medizinischen Fakultät der Universität Bonn habilitiert (Venia legendi für das Fach Neuropsychologie). Klinisch bin ich seit vielen Jahren für den kinderneuropsychologischen Bereich unserer Klinik zuständig; mit erwachsenen Patientinnen und Patienten, die von einer schwerbehandelbaren Epilepsie oder von psychogenen nichtepileptischen Anfällen betroffen sind, führe ich häufig Gespräche zur Krankheitsbewältigung. Meine Schwerpunkte in Forschung und Lehre liegen in den Bereichen klinische Neuropsychologie (z.B. postoperativer kognitiver Outcome nach Epilepsiechirurgie im Kindesalter) und Verhaltensmedizin (z.B. Depression bei Epilepsie, Anfallsdokumentation). Ich habe mich immer wieder intensiv mit den philosophischen und theologischen Implikationen der modernen Hirnforschung beschäftigt (vgl. mein früheres Blog WIRKLICHKEIT Theologie & Hirnforschung), eine Thematik, die auch heute noch stark in meine Lehrveranstaltungen sowie meine öffentliche Vortragstätigkeit einfließt.

14 Kommentare

  1. Nichts Gelernt

    Es gibt also kein Wissen über das neuronale Geschehen welches praktische Auswirkungen hätte. Statt dessen gilt immer noch und weiterhin, dass bestimmte Formen des “Mentoring” und der Verhaltensbeeinflussung wirken und andere weniger und dass dieses Wissen auf Erfahrung beruht. Zudem spielt die Person des Mentors, Lehrers, Therapeuten eine entscheidende Rolle.
    Das überrascht eigentlich nicht. Es verstösst nur gegen die Erwartungen und gegen das was sich viele wünschen: Nämlich einen systematischen Weg zu haben von der Theorie zur Praxis, vom Lehrplan zum erfolgreichen Unterricht, vom Vorsatz zu dessen Erfüllung.

  2. @Holzherr

    Nein, das ist nicht unsystematisch, denn die Fähigkeiten eines Trainers können bis zu einem gewissen (und zwar recht hohen) Grad systematisch erlernt werden – durch Tun und durch Abgucken bei Vorbildern. Es mag ganz wenige völlig talentfreie Lehrer geben – die meisten sind bereits gut und könnten in Richtung des praktischen Coaching ihrer Schüler ihren Unterricht vielleicht weiter verbessern. Die Idee jedoch, man könnte die Person außen vorlassen (als wäre man ein Computer), ist nicht nur hinsichtlich der Trainer-Metapher absurd.

    In dieser Hinsicht stimmen meine Überlegungen auch mit der großen Unterrichtsstudie von John Hattie überein, der ebenfalls die Unterrichtsqualität und dabei die Fähigkeit des Lehrers, den Schülern Fähigkeiten zu vermitteln, in den Vordergrund stellt. Es geht dabei nie um eine Beurteilung der Person (z.B. durch Schülerfeedback), sondern um eine Beurteilung der erreichten oder nicht erreichten Fähigkeiten der Schüler.

  3. @Holzherr II

    In der Tat: Wenn wir nicht an Gehirnen physisch-chemisch manipulieren wollen / können / dürfen und wenn “Hirnaktivierungen” kein geeignetes Outcome-Maß für unsere Interventionen sind, dann folgt logisch, dass Psychophysiologie und Neuropsychologie keinen Anwendungsbezug haben.

    Wir können in nichtklinischen Kontexten immer nur die Situation beeinflussen (einschl. unseres Verhaltens) und die Verhaltensänderungen bei den Klienten bzw. Kunden beobachten. Das heißt: wir reden hier von psychologischen Interventionen – ganz ohne “Neuro”.

    Die Idee, die Hirnforschung hätte außerhalb der Klinik einen Anwendungsbezug ist ein Mythos. Faktisch ist dabei immer “nur” die Psychologie am Zuge. Kein Anwender braucht Hirnforschungswissen.

    Ich weiß, dass da draußen in der Welt einige “Hirnforscher” gut bezahlte Vorträge mit andersartigen Botschaften vor Anwendern halten – aber eine methodologische Analyse lässt da leider keinen Spielraum für Diskussion. Die kognitiven Neurowissenschaften haben keinen Anwendungsnutzen (außerhalb der Klinik).

  4. Nichts gegen

    fremdwortüberlastete Artikel an sich, von dem, was verstanden worden ist, liest er sich auch recht gut.

    Zur Praxis:
    Blöderweise unterscheiden sich Lernende und Lehrende jeweils vglw. stark, d.h. eine allgemein gültige Methodik gibt es nicht & Meta-Sichten leisten hier auch nicht so dolle.

    Wer schon einmal pädagogisch tätig war, wird denn auch Einzelpunkte anzweifeln, zum Beispiel: ‘Ein Lehrer, der kognitiven Frontalunterricht gibt (Nürnberger Trichter, Vermittlung von Informationen) kann nicht erwarten, dass seine Schüler hinterher irgendetwas anderes können, als still dazusitzen und passiv zuzuhören (sog. “Mitdenken”).’

    MFG
    Dr. W (der hier, leider leider, Grenzen der Wissenschaftlichkeit sieht)

  5. Vom Wissen zum Können,

    setzt eines voraus, den Willen, nach Möglichkeit einen freien Willen.
    Aber selbst bei vorhandenem Willen zum Können, ist so manche Unternehmung zum Scheitern verurteilt, trotz des Wissens. Weil Können nicht in jedem Fall ein tiefsitzendes Wissen voraussetzt, sondern einzig und alleine Talent vorhanden sein muss, eine Begabung. Aber Übung macht den Meister…manchmal. 😉

  6. Kognitives Paradigma in der Psychologie

    Ich glaube, dass an dieser Vorstellung [kognitives Paradigma(?)] so ziemlich alles falsch ist.

    Interessant, mir hingegen kommt so ziemlich alles recht zutreffend vor.

    Erstens erscheint es mir nicht nötig, dass man Gedächtnis und Information „sehen“ können muss.

    »Various studies also indicate that glia operate in diverse mental processes, for instance, in the formation of memories. «
    (Quelle: http://www.nature.com/news/neuroscience-map-the-other-brain-1.13654 (gefunden dank Arvid Leyh))

    Zweitens erscheint es mir nicht nur zulässig, sondern auch hilfreich, dass das kognitive Paradigma die realen physiologischen Prozesse abstrahiert und modelliert.

    Und drittens halte ich den Zusammenhang von (Grundlagen-)Forschung und (praktischer) Anwendung nicht für zwingend notwendig.

    Ansonsten finde ich alles andere, was Sie zum Lernen durch Üben schreiben, weitgehend für zutreffend. Wobei aber ein Aspekt hinsichtlich Wissen und Können unerwähnt blieb, nämlich das Lernen durch Beobachtung und Nachahmung.

  7. @Balanus

    Kognition modelliert nicht physiologische Daten, sondern psychologische, sprich: Verhalten.

    Sie werden verstehen, dass mich die naive Verwendung des Pardigmas in einem NATURE-Artikel nicht beeindruckt.

    Ihr Einwand offenbart das ganze Elend des kognitiven Ansatzes.

    Bzgl. Lernen am Modell: Ich hatte erwähnt, dass der Einstieg in ein neues Lernfeld meist nur durch attraktive Vorbilder gelingt.

  8. @Mo

    Ich meine keine intraindividuelle Entwicklung vom zunächst theoretischen Wissen zum praktischen Können, sondern eine Ablösung des (kognitiven) Wissensbegriffs durch den (behavioralen) Begriff der Fertigkeit/Fähigkeit in der Methodik/Didaktik des Lernens.

  9. @Christian Hoppe

    »Ihr Einwand offenbart das ganze Elend des kognitiven Ansatzes.«

    Fein, dann war er ja nicht ganz umsonst…

    »Sie werden verstehen, dass mich die naive Verwendung des Pardigmas in einem NATURE-Artikel nicht beeindruckt.«

    Absolut! Mir ging es da auch nur um den Hinweis auf die seit Jahrzehnten stattfindende Gedächtnisforschung, die man m. E. nicht einfach so vom Tisch wischen kann, wie Sie es nach meinem Eindruck hier tun.

    »Bzgl. Lernen am Modell: Ich hatte erwähnt, dass der Einstieg in ein neues Lernfeld meist nur durch attraktive Vorbilder gelingt.«

    Ich meinte mehr die eigenständige Neugier des Lernenden — ganz unabhängig von irgendwelchen „attraktiven Vorbildern“, die zeigen, wie etwas geht. Aber stimmt schon, auch das fällt wohl unter „Lernen am Modell“.

    Schlussendlich: Geraten Sie durch das Betreiben eines Blogs denn nicht in Widerspruch zu Ihren antikognitiven Forderungen? Kann ich hier etwas lernen oder nicht? Und wenn ich hier etwas lernen kann, auf welche Weise geschieht das dann?

  10. @Balanus

    Geraten Sie durch das Betreiben eines Blogs denn nicht in Widerspruch zu Ihren antikognitiven Forderungen?

    Lernen ist eine psychologische Kategorie: Sie können nach dem Lesen meines Blogs (im günstigsten Fall) etwas anders oder besser. Insofern es hier um konzeptuelle Inhalte geht, sprechen wir von Wissenserwerb (wobei jemand der Fahrrad fahren lernt, hinterher ja auch *weiß*, wie man Fahrrad fährt).

    Wir können den Lernvorgang systematisch experimentell manipulieren: die Vorbereitung, die Präsentation der Lerninhalte, den Nachgang zur Lernphase, die Wiederholungsbedingungen usw. Wir erhalten damit Effekte auf den Lernerfolg. — Aber all das spielt sich auf der Ebene von Situation und Verhalten ab.

    Meinetwegen können wir nun das beobachtete Verhalten und die experimentellen Effekte situationaler Faktoren auch in Modelle gießen und an die Kästchen unsere Diagramme “Gedächtnis”, “Speicher”, “Enkodierung” usw. schreiben. — Aber: Die Verwendung der Vorstellung einer irgendwo stattfindenden Informationsverarbeitung ändert nichts daran, dass hier manifestes Verhalten modelliert wird. (Die kognitive Psychologie ist entgegen eines weit verbreiteten Vorurteils natürlich keine Neuauflage einer introspektiven Psychologie, sie schaut nicht in das Innere des Psychischen.)

    Das Kognitionsparadigma erscheint zudem höchst ungeeignet, uns die richtige Vorstellungen bzgl. der physiologischen Grundlagen entsprechender psychologischer Phänomene zu vermitteln. Denn der Ansatz ist ja auch in der computertechnischen Anwendung schwach, z.B. im Vergleich zum Konnektivismus (Netzwerkdynamiken). Derartige Netze kopieren erfolgreich Verhalten und Lernverhalten (und erweisen sich darin als gute und technisch brauchbare Modelle), allerdings bleiben sie im Grunde völlig unverständlich – genau wie die hirnphysiologische Netzwerkdynamik keine Kästchen mit Pfeilen von links nach rechts aufweist: “Speicher”, “Enkodierung” usw. (“box-and-arrow-Psychologie”).

    Mein Anliegen hier ist es, daran zu erinnern, dass wir eben nicht “das Gedächtnis” untersuchen, sondern den Erwerb beobachtbarer Fähigkeiten – und dass wir den Begriff des “Gedächtnisses” bislang nur auf einer Modellebene wissenschaftlich sinnvoll verwenden. Zieht man das Kognitive von der epistemischen auf die ontologische Ebene, verdoppelt man die Phänomene in unnützer Weise, ohne Erklärungsmehrwert.

    Dass wir an Neuronen(verbänden) ebenfalls so etwas wie Lernen beobachten (LTP, LTD, Metaplastizität), also Verhaltensveränderungen, ist hochspannend und mir scheint wie Vielen naheliegend, dass diese Prozesse die notwendige materielle Bedingung der Verhaltensänderungen des Gesamtorganismus sind. Aber dies ist Physiologie – und wiederum nicht Kognition.

  11. @Christian Hoppe

    Erst mal Danke für den Versuch, mir Ihr Anliegen verständlich zu machen. Vermutlich sind mir die Gebiete der Psychologie, Lernpsychologie, Verhaltenstherapie, kognitive Neuropsychologie, etc., etc, zu fremd, um substantielles zum Thema beitragen zu können. Schon der Begriff „Kognition“ bereitet mir gewisse Schwierigkeiten (nicht nur mir).

    Mich würde ja mal interessieren, was die Vertreter der sogenannten „box-and-arrow-Psychologie“ zu alledem sagen. Vielleicht so etwas in der Art, dass die kognitive Neuropsychologie andere Zielsetzungen hat als etwa die klassische Lernpsychologie.
    (Den Begriff „box-and-arrow-Psychologie“ kannte ich übrigens noch nicht, also habe ich hier etwas Neues gelernt 😉 ).

    »Mein Anliegen hier ist es, daran zu erinnern, dass wir eben nicht “das Gedächtnis” untersuchen, sondern den Erwerb beobachtbarer Fähigkeiten…«

    Das sind ja nun wirklich, also in den Augen eines Fachfremden, feine Unterscheidungen, dass die Untersuchung des Erinnerungsvermögens etwas anderes ist als die des Erwerbs beobachtbarer Fähigkeiten.

    »Zieht man das Kognitive von der epistemischen auf die ontologische Ebene, …«

    Stellt sich die Frage, ob das bereits dann geschieht, wenn ich Kästchen und Pfeile verwende, um neurophysiologische Funktionszusammenhänge oder ähnliches zu visualisieren. Ich meine, das Gedächtnis ist und bleibt eine Teilfunktion oder ein Teil der Systemeigenschaften des Gehirns, egal, wie ich darüber rede und welche Modelle ich kreiere.

    Sie schreiben: »Es gibt demnach real kein Gedächtnis…«. Das verstehe ich jetzt so, dass es real kein Erinnerungsvermögen gibt. Das ist für einen wie mich schon schwer nachvollziehbar.

    Na ja, vermutlich habe ich doch noch nicht ganz begriffen, was Ihr eigentliches Anliegen ist…

    Das können Sie gerne als Schlusswort betrachten, danke nochmals für die Antworten.

  12. @Balanus – Abschluss

    Danke für die erneute Beschäftigung mit der Thematik!

    “Erinnerungsvermögen” – ist eine Fähigkeit, ein Vermögen also, welches ich nur in Aktion faktisch beobachten kann, nämlich als Erinnerungsfähigkeit.

    Wenn ich jemandem Wissen zuschreibe, dann eben im Sinne des Vermögens, im Falle X eine entsprechende Fähigkeit zeigen zu können.

    Dann steckt das Wissen aber in der Zwischenzeit nicht im Kopf, nicht im Gehirn – denn es ist ja “nur” ein Potential, eine Möglichkeit.

    Im Gehirn finden wir kein Gedächtnis – ist mir jedenfalls als physiologischer Begriff nicht bekannt -, sondern anatomische Strukturen und physiologische Prozesse, ohne welche selbstverständlich die entsprechende Fähigkeit nicht erworben werden könnte.

    Vielleicht würde ich sogar zustimmen, dass das Gehirn durch einen Lernvorgang “informiert”, d.h. auf geeignete Weise umgeformt wird, wodurch in Zukunft das neue Verhalten gezeigt werden kann. D.h. aber noch immer nicht, dass eine Information in den Kopf hinein gesteckt und dort abgespeichert wurde. Und es heißt auch nicht, dass jetzt das Gehirn mehr weiß als vorher.

    Das Problem einer (schleichenden) Ontologisierung des Kognitiven ist – neben der begrifflichen Unklarheit, was Kognition denn überhaupt ist, die Sie zurecht monieren – der latente Geist-Gehirn-Dualismus bzw. Mentalismus; verhaltensorientierten Psychologen (und auch Physiologen) fällt dies sofort auf, und zwar extrem unangenehm.

    Im Grunde ist der kognitive Ansatz wieder ein alltagspsychologischer Ansatz (vgl. “Erinnerungsvermögen”).

  13. Herr Hoppe, Sie schreiben:

    “Wenn ich jemandem Wissen zuschreibe, dann eben im Sinne des Vermögens, im Falle X eine entsprechende Fähigkeit zeigen zu können.”

    Tut mir leid, aber diesen von Ihnen beschriebenen Automatismus sehe ich nicht, bzw. er drängt sich mir nicht auf.

  14. Latenter Geist-Gehirn-Dualismus /Schluss

    @Christian Hoppe:

    »Das Problem einer (schleichenden) Ontologisierung des Kognitiven ist […] der latente Geist-Gehirn-Dualismus bzw. Mentalismus; …«

    Nun, meine Auffassung von der Funktionsweise des Gehirns ist absolut naturalistisch. Sämtliche aufs Hirn bezogene Begriffe wie etwa Geist, Bewusstsein, Wissen, Erinnerung, Gedächtnis, Kognition und so weiter, werden, sofern es der Kontext zulässt, von mir immer so verstanden, dass sie zu meinen naturalistischen Vorstellungen passen.

    Die gleichen Vorstellungen unterstelle ich allen wissenschaftlich orientierten Psychologen, also auch den kognitiven Neuropsychologen, sofern deren Statements dem nicht ausdrücklich widersprechen. Und wie gesagt, die Verwendung von box-and-arrow Modellen alleine stellt für mich zunächst mal kein Problem dar. Erst wenn damit Aussagen verbunden wären, für die es keine biophysikalische oder biochemische Grundlage gibt, gingen bei mir die Alarmglocken an.

    Sie schreiben:

    »Vielleicht würde ich sogar zustimmen, dass das Gehirn durch einen Lernvorgang “informiert”, d.h. auf geeignete Weise umgeformt wird, wodurch in Zukunft das neue Verhalten gezeigt werden kann.«

    Wieso nur „vielleicht“? Ist es denn nicht mittlerweile Konsens, dass das Gehirn eines Neugeborenen im Laufe der Entwicklung (also des Lernens) massiv strukturell umgebaut wird?

    „Gedächtnis“ und „Erinnerungsvermögen“ sind für mich synonyme Begriffe. Deshalb würde ich nie sagen, dass wir im Gehirn kein „Gedächtnis“ finden, denn natürlich finden wir im Gehirn Prozesse, die auf einer anderen Beschreibungsebene als „Gedächtnis“ bezeichnet werden können. Wenn ein einst erlebtes Ereignis erinnert wird, dann muss es Strukturen und Prozesse geben, die dies ermöglichen, das heißt, in irgendeiner Form muss das frühere Erlebnis „abgespeichert“ worden sein, damit es wieder bewusst nacherlebt, also erinnert werden kann.

    Eric Kandels Nobel Lecture (2000) hat die Überschrift:

    The Molecular Biology of Memory Storage: A Dialog Between Genes and Synapses

    Die Einleitung beginnt mit dem Satz:

    One of the most remarkable aspects of an animal’s behavior is the ability to modify that behavior by learning, an ability that reaches its highest form in human beings.

    (Quelle: http://www.bioscirep.org/bsr/021/0565/0210565.pdf)

    Ok, das war’s, was ich noch loswerden werden wollte… 🙂