Wachstum und Widerstand (Teil II) – Lernen, Reaktanz und Sinn

BLOG: Positive Psychologie und Motivation

Kognitives, affektives und psychosoziales Aufblühen in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung
Positive Psychologie und Motivation

Michaela Brohm

Meine Ungeduld wächst, mal endlich zu den hellen, lebendigen, kraftvollen Seiten des Lernens zu schreiben – zu offenen Bewusstseinslagen und Menschen-Entwicklung. Doch vorher will ich den Abwehrgedanken erst abschließen, denn dieser scheint folgenreich, wollen wir als Lehrende zu innerem Wachstum herausfordern.

Also im letzten Blog ging es darum, dass sich angesichts der empirischen Befunde zu Disziplinproblemen, Unterricht als mustergültiger Abwehr-Ort entpuppen könnte, an dem sich Lehrer/innen Tag für Tag abarbeiten: Das wilde Es strebt nach ungehemmter Bedürfnisbefriedigung („chillen, chatten, shoppen, sonst was“), das rigide Über-Ich hält mit seinem Gewissen und seinen Normen dagegen („geht nicht!“) – und wenn die Spannung zur einen oder anderen Seite in der Psyche zu stark wird, kann es zur Abwehr der Bedürfnisse oder der starken Normen kommen: beispielsweise durch Idealisieren oder Abwerten, Intellektualisieren, Verdrängen, Regredieren (in frühere Entwicklungsphasen zurückfallen) Tagträumen, Reaktanz.

Letztgenanntes, die Reaktanz, ist freilich ein Klassiker im Klassenraum. Der Lehrer fordert Ruhe – Schüler wippen mit dem Stuhl oder unterhalten sich besonders auffällig mit dem Sitznachbarn. Was passiert da? Reaktanz, die „Reaktionen von Personen, deren Handlungs- bzw. Entscheidungsfreiheit bedroht ist“ (Dickenberger 2014, S. 1297). Reaktanz ist eine motivationale Erregung mit dem Ziel, die bedrohte Freiheit wiederherzustellen, denn Freiheit impliziert schließlich immer, zwischen Alternativen wählen oder eine Handlung ausführen zu können (Erfahrungen, Gewohnheiten, Regeln oder Beobachtungen). Wenn die Ausübung der Handlung schwieriger bis unmöglich geworden ist, scheint die Freiheit bedroht und man wehrt sich vorsichtig oder eben heftig: „Die Stärke der Reaktanz steigt mit der Wichtigkeit der eingeengten Freiheit, dem Umfang des (subjektiven) Freiheitsverlustes und der Stärke der Einengung“ (Dickenberger 2014, S. 1297, Herv. M.B.).

Oder, um es so zu sagen wie der Kolumnist der ZEIT, Harald Martenstein, in seiner absolut lesenswerten Kolumne „Mainstream. Der Sog der Masse“: „Reaktanz bedeutet, vereinfacht gesagt, dass wir Menschen auf eine Überdosis von psychischem Druck oder auch Verbote sehr häufig in folgender Weise reagieren: Wir tun genau das Gegenteil von dem, was von uns erwartet wird. Reaktanz ist ein typisches Abwehrverhalten gegen jede Art von Einschränkung, Druck und Verbot“ (Martenstein 2011). Dickenberger nennt es die „effektivste Art der Wiederherstellung der Freiheit“, zu „tun, was verboten, oder zu lassen, was geboten wurde“ (Dickenberger 2014, S 1297, Herv. MB).

Ah ja, der Reiz des Verbotenen, der Widerspruch zum Gebotenen: Schüler/innen beim Abschreiben in Klassenarbeiten, in die Klasse reinschreien, rumrennen im Unterricht – und wenn es nur zum Papierkorb ist, den Sitznachbarn mit dem Zirkel stechen, die Lehrerin mit dem Handy fotografieren, die Aufgabe eben nicht durcharbeiten und statt dessen chatten, schlagen oder treten, nicht still sein. Laut! So stellen sie ihre Freiheit wieder her. Und mehr noch: Was in Freiheit nicht besonders attraktiv erscheint, wird mit dem Verbot wesentlich attraktiver (Verknappung). Was man aber tun soll, weniger attraktiv. Ist die Freiheit eingeschränkt, verschiebt sich, was wir wollen. Meist wollen wir dann das Gegenteil von dem, was wir sollen. Denn keiner will müssen müssen.

So arbeiten Lehrpersonen sich an der Reaktanz gegen ihre Verbote ab, oder an der Reaktanz gegen schulische Verbote generell. Oder an Reaktanz gegen Gebote im Unterricht („du sollst aufpassen und die Aufgabe 7 zuhause bearbeiten!“ – „Nee, ich quatsche mit Jan und mache höchstens den ersten Teil der 7. Aufgabe (…) weil ich das falsch verstanden habe!“). Und warum? Warum hat Schule relativ stark mit Abwehrmechanismen zu kämpfen? Warum wehren Schülerinnen und Schüler den Unterricht ab? Auf der Grundlage des oben Gesagten muss man wohl herleiten: Weil Schule eine Zwangsveranstaltung ist. Punkt. Und was noch?

Um es frei mit Victor Frankl zu sagen: Der Mensch ist ein Wesen auf der Suche nach Sinn. Sinndefizite sind zentrale seelische Konflikte. Unerfüllter Sinn, oder auch falsch erfüllter Sinn führt zu „existenziellen Frustrationen“. Und „existenzielle Frustration“ – um in der Sprache Frankls zu bleiben – will abgewehrt werden – löst also die Abwehrmechanismen aus.

Plausibilitätsannahmen folgend können wir daher annehmen, dass Abwehr auch entsteht, weil die Schülerinnen und Schüler den Sinn des Unterrichts nicht verstehen. Weil Unterricht in ihren Augen eine sinnlose Veranstaltung ist, der sie sich nur widerwillig mit starker Abwehrhaltung beugen. Weil der Lerngegenstand oder das geforderte Verhalten nicht als persönlich relevant, bereichernd und plausibel betrachtet wird. Ein Anfang wäre vielleicht, wirklich tief und gemeinsam über das Tun zu reflektieren. Wirklich tief und in aller Ruhe. Sinn braucht wohl Zeit und Tiefsinn.

Ob etwas als sinnvoll empfunden wird, leitet sich aus den jeweiligen Werten ab. Der österreichische Psychologe Walter Renner kommt in zahlreichen Untersuchungen zu dem Schluss, dass sich die vielen Werte auf fünf Wertebereiche beziehen:

  1. Intellektualität: Werte, die mit geistiger Aufgeschlossenheit zu tun haben:
  • Weltoffenheit mit den Werten Völkerfreundschaft, Völkerverständigung, offene und tolerante Haltung gegenüber neuen Erkenntnissen, Vielfalt, Umsicht und
  • Kultur mit kultureller Offenheit, kulturelle Werte u.a. (vgl. Renner/Salem 2004, S. 100)
  1. Harmonie: Werte, die auf persönliche und zwischenmenschliche Ausgewogenheit abzielen:
  • Gemeinschaft mit den Werten Gemeinsamkeit und Gemeinschaftsgeist,
  • Familie
 mit Elternliebe, Familiensinn, Friedensbereitschaft, Kindesliebe und
  • Liebe zum Leben mit Lebensfreude, Lebenskraft, Liebe, Wohlbefinden u.a. (vgl. ebd.)
  1. Religiosität: Hier geht es um spirituelle Werte:
  • Glaube mit Christlichkeit, Glaubensstärke, Gottvertrauen, Religiosität, sowie
  • Gnade durch die Zuwendung zur Religion mit Seelenheil, Vergebung u.a. (vgl. ebd.)
  1. Materialismus: Hier steht der persönliche Vorteil im Mittelpunkt:
  • Eigentum als Vermögen, Wohlhabenheit, Wohlstand, Erfolg als Aufstieg, Erfolg, Karriere,
  • Genuss als (egozentrischer) Genuss, Hochgenuss, Komfort, Stolz u.a. (vgl. ebd.)
  1. Konservatismus: Hier geht es um Werte der gesellschaftlichen Anpassung und Konformität.
  • Nationalismus als Nationalbewusstsein, Traditionsbewusstsein, Vaterlandsliebe,
  • Wehrhaftigkeit als Verteidigung, Verteidigungsbereitschaft,
  • Pflichtbewusstsein als gesellschaftsbezogene Pflichterfüllung u.a. (vgl. ebd.)

Welche Werte berührt also der Lernstoff? Welche Werte haben die Lernenden und wie sind diese ggfs. an den Stoff anschlussfähig?

Sinn zu stiften, und „existenzielle Frustration“ im Sinne Frankls zu vermeiden – das wäre es. Denn Widerstand brechen zu wollen ist meist ein energieraubendes und freudloses Ansinnen. Von den Erfolgsaussichten ganz zu schweigen. Hilfreich wäre wohl eher ein klares, aber schmales Regelwerk auf deren Grundlage ein positives, sinnerfülltes Lernklima wachsen kann. Vom humanistischen Geist der Freiheit durchweht.

Literatur

Vertiefend in: Brohm/Endres: Positive Psychologie und Lernen. Beltz (im Druck)

Link zu Renner/Salem: http://www.ssoar.info/ssoar/bitstream/handle/document/19879/ssoar-zarchiv-2004-54-renner_et_al-unterschiede_zwischen_wertorientierungen_nach_geschlecht.pdf?sequence=1

 

 

 

 

 

 

Michaela Brohm-Badry

Prof. Dr. Michaela Brohm-Badry ist Lernforscherin an der Universität Trier mit den Schwerpunkten Motivation und Positive Psychologie, Autorin und Keynote Speaker. Sie ist Präsidentin der Deutschen Gesellschaft für Positiv-Psychologische Forschung (DGPPF).

7 Kommentare

  1. Vom humanistischen Geist der Freiheit durchweht.

    Nichts gegen den Humanismus und die Freiheit im Sinne aufklärerisch implementiert habender Gesellschaftssysteme, abär es ist schon ein wenig so, dass die obige Liste (Punkte 1 – 5) nicht konsensuell bearbeitet werden kann, denn es gibt beim Genannten eben aus der oben zustimmend benannten Sicht heraus Einwände, die plausibel bis zwingend sind – ohne Einzelpunkte aufgreifen zu wollen.

    MFG
    Dr. W (der allerdings ohnehin der vorgestellten Ideenlehre noch nicht ganz folgen kann)

  2. Sie stellen hier die Actio und Reactio des Lernprozesses so dar, als gänge es um einen Aspekt der Conditio humana. Ist es nicht so, dass das Alter und der Entwicklungsstand der zu Erziehenden eine entscheidende Rolle spielt. Wenn sie vorab sagen würden es ginge hier um Erwachsenenerziehung, dann wüsste man wenigstens woran man ist.
    Ist obige Liste der Wertebereiche nicht völlig anders zu sehen je nachdem es um Erwachsene, um Pubertierende oder um Kinder geht?

    – Intellektualität, Weltoffenheit, Kultur mit kultureller Offenheit, kulturelle Werte Harmonie, Gemeinschaft, Religiosität, Glaube, Materialismus, Eigentum, Genuss, Konservatismus, Nationalismus , Wehrhaftigkeit , Pflichtbewusstsein

    Oder haben sie schon einmal über Nationalismus, Materialismus, Konservativismus bei einem 8-jährigen Kind nachgedacht?
    Oder ist es etwa so dass

    • diese Wertebereiche sind die Summe in der Dynamik einer ganzen Gesellschaft – nicht jedes Einzelnen. Und wegen der Reaktanz werden sie keinen Menshen auf der Welt finden, der all diese in sich vollumfänglich vereint und erfüllt – jedenfalls nicht, wenn sie danach fragen.

      Kinder müssen das alles nicht beigebracht bekommen – durch einen Lehrer der jeweiligen Disziplin. Das kommt in der Entwicklung ziemlich zwingend von alleine – aber dafür müssen sie eben einige Dinge vorher kennen, damit sie darin Sinn und Inhalt finden.

      Lustig sei ja, dass sie annehmen zu scheinen, das 8 jährige Kind würde seine tatsächlich konservative Haltung zu manchen Dingen auch Konservatisismus nennen. “Bedeutung” ist in dem Alter eine reduziertere und steht nicht im Vordergrund – weder per Begriff, noch als Kenntnis von Existenz derer. Da Kinder in dem Alter eine viel geringere Reichweite der Erfassung der Welt haben, machen solch Kategorien zu moralischen Dimensionen auch nur in diesem Radius sinn – also Unmittelbar. 8 jährige fremdeln noch zu sehr, um Reichweite in der Erfassung zu haben. Aber diese Erfassung (Wahrnehmung) ist eben Vorraussetzung, um es zu verarbeiten und zu bewerten.

    • Ach so, damit (meinem geschriebenen) ist man natürlich nicht weiter. Es geht nicht um Erwachsenerziehung, sondern um Erziehung zum Erwachsenen.

      Es ist ein wenig surreal, wenn man Maßstäbe anlegt, die sonst nur im Rückblick auf die Sache erst kategorisierbar sind. Niemand steht da und fragt sich, ob er nun konservativ oder anders in einer Situation reagieren soll, sondern was “jetzt” in der Situation machbar und sinnvoll sei oder ob überhaupt etwas zu machen sei.
      Aber trotzdem läuft es ja – wegen der Dynamiken in Gesellschaften genau auf solche Kategorien raus. Also gehören sie hier genannt. Der “Erwachsene” muß das also runterbrechen auf die kindliche Perspektive.

  3. Mal ehrlich. Sowas ist doch utopisch. Das kann einfach nicht hinhauen, weil die Schüler sonst keine “straffe Führung” hätten, die sie eigentlich brauchen. Wenn, dann könnte man das in einem kleinen Kreis Schüler realisieren, die das möchten. Alltagstauglich ist es auf keinen Fall. Am Ende machen die Schüler, was sie wollen.

    LG

    Clemens

  4. Danke… Das kann einfach nicht hinhauen, weil die Schüler sonst keine “straffe Führung” hätten, die sie eigentlich brauchen. Wenn, dann könnte man das in einem kleinen Kreis Schüler realisieren, die das möchten. Alltagstauglich ist es auf keinen Fall. Am Ende machen die Schüler, was sie wollen.

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