Hirnforschung für Pädagogen: Warum Psychologie manchmal nicht reicht

Ich habe letzte Woche die Meinung vertreten, dass die Pädagogik von der Neurowissenschaft profitieren kann und habe versprochen, ich würde diese Behauptung mit Beispielen untermauern. Im Folgenden das erste Beispiel aus meiner eigenen Forschung zum Vokabellernen mithilfe von Gesten.

1. Worum es geht: Gesten im Fremdsprachenunterricht

In Sprachkursen werden Dialoge und andere Arten von Texten oft durch Hörverständnisübungen präsentiert. Lernende arbeiten mit einem Lückentext. Ihnen wird mehrere Male eine Tondatei vorgespielt. Sie hören sie an füllen den Lückentext schriftlich aus.

Alternativ dazu, kann man – zum Beispiel – den zu übenden Text an die Wand projizieren. Dabei stehen Lehrkraft und Lernende im Raum. Jeder Satz wird von der Lehrkraft laut vorgelesen. Jene Wörter, die schwer erlernbar sind, weil die Assoziation zu bereits Bekanntem nicht hergestellt werden kann, werden von einer Geste begleitet. Die Geste ist von der Lehrperson vorgegeben und wird in ihrer Gestalt konstant gehalten. Die Lernenden hören die Worte und sehen die Gesten, die die Lehrkraft produziert und wiederholen sie einige Male.

Unten ein Beispiel für Gesten, die in einem Satz wie “Der Fahrer ignoriert derzeit die Warnung” in einer Fremdsprache eingesetzt werden können.

gesten

Der Einsatz von Gesten führt im Vergleich zu rein audiovisuellem Lernen zu signifikant besserer Behaltensleistungen. Das wird zunächst auf der Verhaltensebene gezeigt. Die Probanden lernen mehr (Anzahl der Vokabeln) und behalten die Vokabeln länger.
Mit dem Instrumentarium der Psychologie versucht man die Effekte zu erklären, wie Herr Hoppe in Kommentaren zu meinen letzten Beiträgen angemerkt hatte. Dabei gibt es oft mehrere Möglichkeiten.

Ich werde beide Schritte im folgenden Abschnitt präsentieren. Dabei werde ich auch zeigen, wo Ansätze aus der Psychologie an Grenzen stoßen und, wie der Einsatz von Methoden der Hirnforschung weiterhelfen kann.

2. Mein erstes Verhaltensexperiment

Die Frage, die zu erörtern galt, war, ob Gesten gegenüber traditionellem Lernen (Lesen und Hören von Vokabeln) die Lernleistung positiv beeinflussen. Zudem sollte geklärt werden, ob der Einfluss der Gesten kurz- oder langfristig ist.

Neunundzwanzig Studentinnen und Studenten mit einem Durchschnittsalter von 20,9 Jahren nahmen an dem Experiment teil. Sie lernten 36 Vokabeln aus dem “Tessetischen”, einem Korpus von Kunstwörtern, den ich zu experimentellen Zwecken nach phonotaktischen Regeln des Italienischen geschaffen hatte. Dies sollte sicherstellen, dass die Probanden die Worte wirklich über die benutzte Trainingsart lernten und schon kannten oder von verwandten Sprachen ableiten konnten.

Von 36 Tessetisch-Vokabeln lernten die Probanden die eine Hälfte jeweils audiovisuell und die andere Hälfte mit der Begleitung von Gesten. Zwei Probandengruppen lernten die Vokabeln abwechselnd: Gruppe 1 lernte die Vokabeln 1 bis 18 audiovisuell und 19 bis 36 sensomotorisch, also mit Gesten. Gruppe 2 lernte umgekehrt. Das Lernmaterial wurde insgesamt zwölfmal präsentiert, achtmal am Experimenttag 1 und viermal am Experimenttag 8. Die Probanden hatten keinen Zugang zu den Vokabeln zwischen den Experimentphasen. Die Vokabeln waren in 4 grammatikalische Kategorien unterteilt: Nomina (Konkreta), Verben, Adjektive und Präpositionen. Die Behaltensleistung wurde innerhalb von 14 Monaten fünfmal durch Übersetzung in die Fremdsprache (Deutsch ins Tessetische) gemessen. Die Resultate sind in der unten stehenden Graphik zusammen gefasst.

Auffällig ist nicht nur der große Unterschied zwischen audiovisuellen und mittels Gesten gelernten Vokabeln zu allen Testzeitpunkten, sondern auch der rapide Verfall der audiovisuellen gegenüber der sensomotorischen Information. Zusammenfassend zeigt dieses Verhaltensexperiment, dass a) die Testpersonen in beiden Lernphasen mit Gesten mehr als doppelt so viele Vokabeln gelernt haben als audiovisuell und b) mit Gesten gelernte Vokabeln nicht so schnell vergessen werden wie audiovisuell gelernte.

3. Erklärungen aus der Kognitivpsychologie

Die verbesserte Behaltensleistung von Vokabeln in der Fremdsprache mittels Gesten führte ich auf die Komplexität des Netzwerkes zurück, das durch den Einsatz von Gesten im Langzeitgedächtnis entsteht (Macedonia, 2003). Nach Klimeschs Konnektivitätstheorie (Klimesch, 1994) werden Informationen im Langzeitgedächtnis nicht isoliert, sondern vernetzt gespeichert. Je komplexer die Vernetzung, umso effizienter ist das Abrufen. Auch die Geschwindigkeit der Suche steigt, je mehr Netzwerkkomponenten aktiviert werden (können).

Dass Gesten einen Einfluss auf das Gedächtnis haben, wenn man verbale Information speichert, wusste man bereits Anfang der achtziger Jahre (Engelkamp and Krumnacker, 1980). Am Institut für Psychologie der Universität Saarbrücken und in anderen Forschungszentren weltweit wurde die Wirkung von Bewegung auf das verbale Gedächtnis durch zahlreiche Experimente belegt (jedoch immer nur in der Muttersprache der Probanden).

Zusammen gefasst gab es vier Positionen, die die verbesserte Behaltensleistung erklärten (siehe auch Zimmer, 2001):

(1) Die Ausführung von Bewegung durch die Lernperson hinterlasse eine motorische Gedächtnisspur zurück, die in die Wortrepräsentation «eingebaut» würde (Engelkamp and Krumnacker, 1980);

(2) Der Effekt von Gesten auf das Gedächtnis liege nicht in der motorischen Komponente, sondern in der Bildhaftigkeit der Geste an sich (Saltz and Donnenwerthnolan, 1981);

(3) Die gesteigerte Merkleistung komme zustande, weil die Lernenden aufmerksamer die sprachliche Information verarbeiten, wenn sie dazu eine Geste ausführen müssen, als wenn sie das Wort nur lesen (und hören) (Kormi-Nouri, 1995);

(4) Multisensorische Information wird tiefer verarbeitet als Information aus wenigen sensorischen Kanälen (Knopf, 1992), daher ist ihre Behaltensleistung besser.

Nun, wie Sie an diesem kurzen und nicht vollständigen Überblick feststellen können, bietet die Verhaltenspsychologie mehrere experimentell validierte Erklärungsmöglichkeiten. Wie sollen nun Fremdsprachenpädagogen vorgehen?

Welcher Erklärung sollen sie Glauben schenken und danach im Unterricht vorgehen?

Wenn sie von der Gültigkeit von (1) überzeugt sind, sollen Lernende eine Bewegung selbst ausführen. Wenn es aber an der Bildhaftigkeit liegt (2), würde es reichen, dass Lernende jemanden sehen, der eine bildhafte Geste ausführt oder möglicherweise wäre die Verwendung von Bildkarten bereits genug. Wenn es darum geht, dass die Aufmerksamkeit gesteigert wird (3), könnte die Lehrkraft bei einer Textpräsentation, etwa von einem Dialog, einen kleinen Sketch aufführen. Sollte es an der Tiefe der Verarbeitung liegen, weil die Information multisensorisch ist (4), könnte eventuell ein Video mit einer Szene zum Dialog oder ebenfalls ein Sketch mit der Lehrperson ausreichen.

Wie Sie feststellen, kann die eine oder die andere Erklärung aus der Psychologie zu völlig unterschiedlichen Vorgangsweisen im Unterricht, d.h. zur Benutzung unterschiedlicher “Tools”, führen: Selbst ausgeführte Geste, Bildkarte, Sketch oder Video.

Was soll nun der Lehrer machen?

Natürlich kann er alle Tools anwenden und sie werden alle einen positiven Effekt auf das Gedächtnis haben. Aber ist eine dieser Vorgangsweisen der so genannte Königsweg? Diese Frage konnte ich allein mithilfe der Psychologie nicht beantworten. So ging ich in die Neurowissenschaft: Ein Experiment mithilfe Magnetresonanztomografie konnte diese Frage zumindest teilweise beantworten.

Ich präsentiere es Ihnen im nächsten Post!

(Für Neugierige http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/hbm.21084/abstract)

 

Ein bisschen Literatur …

Engelkamp, J., and Krumnacker, H. . 1980. Imaginale und motorische Prozesse beim Behalten verbalen Materials. Zeitschrift für experimentelle und angewandte Psychologie:511-533.

Klimesch, Wolfgang. 1994. The structure of long-term memory : a connectivity model of semantic processing. Hillsdale, N.J. [u.a.]: Erlbaum.

Knopf, M. 1992. Gedächtnis für Handlungen. Funktionsweise und Entwicklung: University of Heidelberg.

Kormi-Nouri, R. 1995. The nature of memory for action events: An episodic integration view. European Journal of Cognitive Psychology:337-363.

Macedonia, M. 2003. Voice Movement Icons. Sensomotorische Encodierungsstrategie zur Steigerung der quantitativen und qualitativen Lerneffizienz bei Fremdsprachen Universität Salzburg: PhD Thesis.

Saltz, E., and Donnenwerthnolan, S. 1981. Does Motoric Imagery Facilitate Memory for Sentences – a Selective Interference Test. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 20:322-332.

Zimmer, H. D. 2001. Memory for action : a distinct form of episodic memory? Oxford: Oxford University Press.

Veröffentlicht von

Dr. Manuela Macedonia erforscht seit vielen Jahren neue Strategien, um das Erlernen von Fremdsprachen effizienter zu gestalten. Die gebürtige Italienerin studierte allgemeine Sprachwissenschaft, Germanistik und Kognitivpsychologie in Turin und an der Universität Salzburg, wo sie 2003 mit einer Arbeit über Fremdsprachenlernen und Gedächtnis promovierte. Derzeit untersucht sie in der Max-Planck-Forschungsgruppe "Neuronale Mechanismen zwischenmenschlicher Kommunikation" den Effekt, den multisensorische Anreicherung auf Gedächtnisprozesse bei jungen Erwachsenen während des Sprachenlernens hat. Im Jahr 2010 gründete sie "Neuroscience for you" ein Institut für Wissenstransfer aus den Neurowissenschaften. http://www.das-gehirn.com/

16 Kommentare Schreibe einen Kommentar

  1. Ja, schon, aber…

    …ich muss dem Herrn Hoppe recht geben: wozu braucht es da die Hirnforschung?

    Dass die Aktivierung möglichst VIELER sensomotorischer (und emotionaler!) Systeme dem Lernerfolg förderlich ist, das ist doch – pädagogisch gesehen – einer der ältesten Hüte überhaupt. Man denke an die “Maulschellen-Pädagogik”, denn Wissen lässt sich auch einprügeln. Und um das Wissen prügelnd, lobend, gestikulierend, interaktiv, in Vorführ- Nachmach-Übungen oder sonstwie zu vermitteln, braucht man nicht zu wissen, welche Synapse im Hippocampus gerade eine Langzeitpotenzierung erfährt.

    Die Probleme liegt ganz woanders. Wir wissen ja eigentlich, wie es geht – aber man lässt uns nicht. Was den Uni-Betrieb angeht:

    Die Unkultur der ewigen PowerPointerei in den Vorlesungen, die dem Zuhörer sogar die Möglichkeit des Mitschreibens (immerhin eine motorische, aktive Einbindung!) nimmt. Ich hab’ mich hier

    http://tinyurl.com/7gckjyy

    schon mal bitterlich darüber beklagt.

    Wir sind mittlerweile so weit, dass viele Kollegen eine Vorlesung ohne .ppts gar nicht mehr halten _können_. Und umgekehrt – die Studenten gehen nicht mehr hin: “Der liest ja sowieso nur seine Folien ab, stehen ja hinterher eh’ im Netz…”

    Die universitäre Pädagogik scheitert nicht an mangelndem neurowissenschaftlichen Grundlagenwissen, sondern an den Strukturen, die die Vermassung des Betriebes uns aufzwingt.

  2. Sehr schön! Und …

    Ich mag die Gestenforschung – da kommen schöne Erkenntnisse, die sich teils tatsächlich im Klassenzimmer umsetzen lassen.

    Ich bin neugierig wie es auf hier weitergeht, denn bei der Durchleuchtung der Neurodidaktik sind mir manche großen Aussagen zwischen den Fingern zerronnen. Natürlich, der Hippocampus in der Nachts – aber ich hoffe auf mehr vergleichbar Greifbares aus der Forschung. Und bin gespannt.

    Schöner Blog!

  3. @ Herr Wicht

    Also, allermindestens hat die Kenntnis der Hirnforschung doch einen Wert für die Argumentation. Sie sagen “Wir wissen ja eigentlich, wie es geht – aber man lässt uns nicht.” Dann muss das Wissen entweder nicht genug Menschen erreicht oder nicht ausreichend überzeugt haben.

    Man kann Erfahrungen von Lehrern leicht als anekdotisch abqualifizieren und bei Forderungen der Pädagogik auf den allgemeinen Meinungsstreit verweisen. Selbst psychologische Studien scheinen in der öffentlichen Wahrnehmung oft nicht dieselbe argumentative Schlagkraft zu entwickeln. (Man merkt das auch an der medialen Resonanz.) Wer Gesten einsetzen will oder kein Powerpoint mehr, kann andere leichter überzeugen, wenn er entsprechende Belege aus der Hirnforschung parat hat.

    Davon abgesehen ging es doch bei den Punkten 1 bis 4 im Text um ziemlich konkrete Details der Unterrichtsgestaltung? Man müsste sich ja als Lehrer nicht unbedingt selbst durch Studien lesen, Kenntnis der Kernbefunde würde vermutlich ausreichen.

  4. @ Zekert

    …ich habe durchaus nicht den Eindruck, dass das rein _neurobiologische_ (1) Grundlagenwissen über Lernprozesse/Gedächtnisbildung Anlass zur Entwicklung irgendwelcher konkreter didaktischen Szenarien gewesen wäre, die sich als brauchbar herausgestellt hätten.

    Arvid Leyh weiss da sicher mehr – das einzige, was mir in den Sinn kommt, waren diese Apparate, die das olfaktorische System stimulieren (das ist nämlich anatomisch engstens mit dem Kurzzeitgedächntnis verbandelt) und dadurch Lernerfolge steigern sollten. Was daraus geworden ist, weiss ich nicht.

    Soweit ich weiss (man belehre mich eines besseren), sind alle Versuche, pharmakologisch an die synaptischen Prozesse (LTP/LTD) heranzukommen, bislang erfolglos gewesen, Eric Kandel hin oder her.

    Wir wissen zwar, was prozedurales, deklaratives, autobiographisches (etc..) Gedächntnis sei, haben es also gelernt, zu differenzieren, wissen sogar, wo in etwa im Gehirn sich was abspielt – aber erneut: ich wüsste nicht, wie und wo dieses Wissen in Pädagogik umgesetzt worden wäre.

    Vielleicht macht mich ja dieses Blog im Fortgang klüger.

    (1) Damit meine ich die teilweise im Text genannten Ergebnisse der Anatomie, Physiologie und der Bildgebung.

  5. Wasserwacht

    Vor ca. 36 Jahren gab uns ein Ausbilder der Wasserwacht den Tipp, beim Unterrichten hin und her zu gehen: das verhindert, dass die Schüler einschlafen.

    Ist das auch getestet worden: Unterricht nur von einer Position im Vergleich zu Unterricht, wo sich der Lehrer immer wieder an eine andere Stelle bewegt?

  6. Von wegen mehr wissen …

    Ab und zu gebe ich Lehrerfortbildungen.
    Ab und zu gebe ich auch Schülerfortbildungen.

    Ich finde schon, dass beide Gruppen mehr über´s Hirn wissen sollten und erlebe, dass beide gern davon hören. Es kommt auf die Verpackung an.

    Was den Inhalt angeht beim Kapitel Lernen: wie gesagt, der Hippocampus in der Nacht. Ein wenig Stress vielleicht. Aber grundsätzlich ist Aplysia wenig zum Vorbild geeignet. Und ich habe in der Literatur kaum konkret Anwendbares gefunden, was nicht eher psychologisch wäre und dem guten Lehrer auch bereits bekannt. Was soll das: “das limbische System trifft Bewertungen”?

    Du – Helmut – findest garantiert nichts 🙂
    Du solltest eher über die Anekdote als Methode zu Motivation und Gedächtnisunterstützung referieren.

    Umso neugieriger bin ich auf diesen Blog.

  7. @Helmut Wicht
    kann man einer Schnecke aufzwingen zu denken *schwach ich weiss* ? sollten nicht vielmehr die Intressierten im Mittelpunkt stehn, nicht die Masse ? will man 500 Leute im Hörsaal, die auch mit Schweinkram (ppt) gefüttert werden wollen oder lieber 100, die an den Lippen hängen ?
    Ich weiß, dass ich nicht weiß, aber in meiner Generation scheinen die Profs dies vergessen zu haben. Alles was rüberkommt ist das “angebliche” Wissen, was so fadenscheinig ist, dass ich brechen könnte und besonders wenn es abgefragt werde soll, Klausur 😀 Argumentation adé nur richtig oder falsch
    entweder es entspricht dem was Prof denkt oder nicht. 1+1=3 ist richtig, wenn der Prof auch so denkt. Das kann doch wirklich nicht das sein, was wir gern als Wisschenschaftler bezeichnen würden, eher als ein Eunuch der Neugier.

  8. Noch mehr Hypothesen, Gesten als Sprache

    Die stark verbesserte retreival performance des gestenuntersützten Vokabellernens im Vergleich zum audiovisuellen Lernen kann meiner Meinung nach nicht nur durch die 4 genannten Hypothesen
    1) motorische Mitaktivierung
    2) Assoziation mit einem Gestenbild
    3) Aufmerksamkeitssteigerung und
    4) Überlegenheit des multisensorischen Inputs
    erklärt werden.

    Eine weitere Hypothese scheint mir sehr naheliegend: Die Einmaligkeit und Einzigartikgeit des obigen Lernversuchs. Denn – wie wir alle wissen – memorieren wir aufregende neue Dinge besser als den täglichen Trott. Das Lernen mit Gesten war für die Versuchsteilnehmer wahrscheinlich völlig neu. Wenn diese Art des Lernens jedoch in den Normalbetrieb übergeht, könnte der Vorsprung dieser Methode schrumpfen.

    Dennoch scheint mir die Methode vielversprechend, könnte doch die “Gestensprache” als eine Art Esperanto, eine Art Lingua franca den Fremdsprachenunterricht vor allem für jene erleichtern, die mehrere Fremdsprachen lernen. Die begleitende Gestik (oder kann man schon von einer Gestensprache sprechen) wäre ja für alle zu erlernenden Sprache die gleiche.
    Man sagt ja, dass derjenige, der schon 2 oder 3 Sprachen spricht, es leichter hat noch eine weitere zu lernen. Dies liegt wohl an Gemeinsamkeiten verschiedener Sprachen und an ähnlichen Lernprozessen.

    Die Gesten(sprache)wäre auch so eine Gemeinsamkeit und würde all die neu zu lernenden Sprachen verbinden.

  9. Nicht nur Sprache

    Nicht nur die Sprachlehrer sollten Gesten einsetzen. Ich mache als Trainerin für PC-Programme die Erfahrung, dass auch beim Lernen von Computerprogrammen gezielte Gesten das Behalten erleichtern. Insbesondere immer wiederkehrende Gesten für den gleichen Gegenstand sind wie ein Ritual und werden dann gut memoriert. (Querformat – Handfläche zur Seite gedreht; gezippt – beide Hände fest umschließen, entzippen – die Hände weiträumig auseinandernehmen).

    Gesten sind übrigens nicht nur Hand-Gesten, auch Schrittfolgen können gut eingesetzt werden (ein Text “wandert” beim Kopieren von einer Stelle zur nächsten; absolute Zellbezüge stehen still, relative wandern Schritt für Schritt mit).

    Meine Teilnehmer berichten mir häufig, dass gerade beim ersten Kontakt mit dem Stoff Gesten und “Vortanzen” das Verständnis ermöglicht und das Behalten erleichtert haben.

  10. … ich bleibe stur …

    Das Verhaltensexperiment zeigt gut den Nutzen des Einsatzes von Gesten; es spricht vieles dafür, diesen Effekt im Feld zu evaluieren, also jenseits des Labors. (Meines Erachtens wäre das die Aufgabe pädagogischer Psychologen oder der Pädagogen selbst, die das Feld gut kennen.)

    Wie genau sollen nun Gesten im Unterricht eingesetzt werden? Ich bin gespannt auf Ihre fMRT-Daten – allerdings meine ich, dass die Anwendungsvarianten ihrerseits einer Überprüfung im Verhaltensexperiment ohne Weiteres zugänglich wären – und das eine fMRT-Studie diese psychologische Validierungsstudie nicht ersetzen kann!

    Ich gebe allerdings zu, dass die fMRT-Studie EIN möglicher Weg ist, die Hypothesen einzugrenzen und bestimmte Erklärungen wahrscheinlicher zu machen. Weitere Verhaltensexperimente wären ein alternativer Weg (unter Strich wohl preiswerter).

    ABER, mein Punkt ist: Das ganze Thema der Erklärungen und Mechanismen wirksamer Effekte kann zwar, MUSS aber den Anwender ***im Hinblick auf die Anwendung*** nicht interessieren; am Ende braucht er lediglich Ihren auf Verhaltensebene evaluierten Rat bzgl. der optimalen Lehrmethode.

    UND: Nochmals, Sie betreiben mit fMRT Psychophysiologie, das ist unbezweifelbar ein Teilgebiet der Psychologie. Ich kann also überhaupt keinen prinzipiellen Gegensatz zwischen einem kognitiv-neurowissenschaftlichem und einem psychologischen Vorgehen erkennen.

    @Wicht – vielleicht ein Trost: Einen wirklich Interessierten wird keine institutionelle Struktur davon abhalten können zu fragen, zu denken, zu suchen.

  11. Eine Hypothesenfrage

    Hypothese 1 scheint mir zwar am plausibelsten, aber ich kann nur zustimmen, dass auch die weiteren 2,3 und 4 wohl gut denkbar wären.

    Dennoch bin ich mir über Hyp. 3 nicht ganz im Klaren:

    Wenn ich das richtig verstanden habe, müssen die Probanden eigenständig die Geste begleitend zu den gesprochenen Vokabeln ausführen.
    Folglich muss dem Lernvorgang hier tatsächlich deutlich mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden, da beim “Abruf” der Vokabel nun auch noch auf das richtige Ausführen der Geste geachtet werden müsste.

    Soweit so gut. Ich frage mich nur, ob sich nun Hypothese 3 durch den Einsatz von Sketchen oder Dialogen tatsächlich bestätigen lässt, da der Proband beim Abruf der Vokabel hier eben nicht zusätzlich noch etwas anderes tun muss, was mit der gelernten Vokabel assoziiert ist – entsprechend der Geste. Er muss lediglich beim erstmaligen Lernen der Vokabel weitere Reize verarbeiten. Nicht beim Abruf.

    Vielleicht beeinflusst auch lediglich dass Wissen darum, dass neben den Vokabeln auch noch etwas zusätzliches erlernt werden soll, die Aufmerksamkeit und damit letztlich den Lerneffekt.

    Abschließend möchte ich auch ein Lob loswerden; ich habe diesen Blog wirklich sehr begrüßt und hoffe, dass es hier auch weiterhin so abwechslungsreich bleibt – was wohl zu erwarten ist. Weiter so!

    Gruß

  12. Warum man Wissen über das Gehirn braucht

    Man braucht Wissen über das Gehirn, weil man mit dem Gehirn anderer Menschen arbeitet.

    In der Pädagogik und auch in der Psychologie beschränkt man sich im wesentlichen darauf, Black-Box-Theorien aufzustellen, die über Thesen und Antithesen Phänomene an der Oberfläche beschreiben.
    Ich will mich nicht damit zufrieden geben: Ich will mehr wissen, ich will versuchen zu verstehen, wie das Gehirn Information verarbeitet und speichert und das auch im speziellen Fall für meine eigene Fragestellung.
    Das kann mir kein Verhaltensexperiment sagen. Ich tue das, um in Zukunft Fehler in der Vermittlung von Wissen zu vermeiden: Die Verantwortung ist zu groß, Lernende waren lange genug Experimentierfeld der Methoden und der Ansichten von Personen, die meinten, es reiche die Oberfläche zu beobachten und eigene (Black-Box-)Theorien zu verbreiten.

    @Wicht + @Hoppe
    Verhaltensexperimente finden immer zuerst statt, das ist klar. Aber wenn ich beim Verhalten bleibe, werde ich die Fragen, die ich in meinem letzten Post anführte, niemals beantworten können und somit auch wiederum alle möglichen methodischen Zugänge als gleichwertig betrachten, dadurch auch wieder den Weg für alles Mögliche offen lassen, darunter auch für Nutzloses. Und darum geht es: Für die zu erwerbenden Skills soll es optimale bzw. optimierte Vorgangsweisen geben und Lehrer sollen wissen, warum sie diese einsetzen.
    @Arvid Leygh: Ich erlebe derzeit in meinen Vorträgen immer wieder Lehrer, die vom Gehirn fasziniert sind und oftmals sagen: “Warum lernen Jungpädagogen so wenig über das Gehirn? Warum finden so wenig Weiterbildungen über das Gehirn statt?”

    @Tom
    Sie sehen, wenn Sie sich die verschiedenen Möglichkeiten der Erklärung vergegenwärtigen, wissen Sie wiederum nicht, was Sie machen sollen. Irgendwo muss es eine Benchmark geben, die Ihnen sagt: Das mache ich im Unterricht, weil es zielführender ist.

  13. Sie schrieben:

    > Verhaltensexperimente finden immer zuerst statt, das ist klar. Aber wenn ich beim Verhalten bleibe, werde ich die Fragen, die ich in meinem letzten Post anführte, niemals beantworten können und somit auch wiederum alle möglichen methodischen Zugänge als gleichwertig betrachten, dadurch auch wieder den Weg für alles Mögliche offen lassen, darunter auch für Nutzloses.

    Wie gesagt, mag es ja sein, dass Bildgebungsstudien bestimmte Mechanismen (und dann Vorgangsweisen) plausibler erscheinen lassen als andere – am Ende brauchen Sie aber einen psychologischen Effekt: ein bestimmtes Verhalten des Anwenders bewirkt ein bestimmtes Ergebnis auf Seiten des Rezipienten, ein bestimmtes Vorgehen erweist sich als effektiver als ein anderes.

    Es ist im Übrigen auch ganz falsch, dass ein Anwender mit Gehirnen Umgang pflegt – ich jedenfalls pflege, in Kontakt mit Menschen zu treten (die natürlich ein Gehirn, aber auch eine Leber und eine Bauchspeicheldrüse ihr eigen nennen).

    Sie schreiben weiter:

    > Und darum geht es: Für die zu erwerbenden Skills soll es optimale bzw. optimierte Vorgangsweisen geben und Lehrer sollen wissen, warum sie diese einsetzen.

    Dafür kann es nur einen Grund geben: weil es so besser funktioniert – und das muss auf Verhaltensebene nachgewiesen worden sein anhand besserer Resultate. Sparen Sie sich das Geld für teure Bildgebung und zeigen Sie im Verhaltensexperiment den von Ihnen behaupteten Vorteil für ein bestimmtes Vorgehen!

    Ich bestreite nicht, dass Junglehrer sich für Hirnforschung begeistern – ich begeistere mich ja auch für das Gehirn und zugrunde liegende Mechanismen. Aber hieraus resultiert kein Anwendungswissen; und nur das steht ja hier zur Diskussion.

    Die kognitive Psychologie ist übrigens keine black-box-Psychologie, sie akzeptiert ja gerade die Modellierung von beobachtbarem Verhalten unter Rückgriff auf latente (unbeobachtbare) kognitive Strukturen und Prozesse (z.B. “Gedächtnis”, “Enkodierung”). Dies ist ein komplizierter Prozess psychologischer Theoriebildung. Das Verständnis von Hirnstrukturen/-prozessen als physische Realisierung dieser kognitiven Strukturen und Prozesse hängt VOLLSTÄNDIG vom theoretischen Niveau ab, das innerhalb der Psychologie erzielt wurde – und bisher leider noch nicht sehr hoch entwickelt ist (etwas i.Vgl. zur Physik).

    (Und nochmals – wird scheint’s nicht gelesen: Bildgebung und die ganze Psychophysiologie sind eine Teilgebiet der Psychologie; hier gibt es keine Konkurrenz!)

  14. @Christian Hoppe

    »Es ist im Übrigen auch ganz falsch, dass ein Anwender mit Gehirnen Umgang pflegt – ich jedenfalls pflege, in Kontakt mit Menschen zu treten (die natürlich ein Gehirn, aber auch eine Leber und eine Bauchspeicheldrüse ihr eigen nennen). «

    Na, so “ganz” falsch ist das nicht, was Manuela Macedonia schreibt: “Man braucht Wissen über das Gehirn, weil man mit dem Gehirn anderer Menschen arbeitet.” Was in der Leber beim Lernen geschieht, ist ziemlich irrelevant.

    Mecedonias Hirnforschung ist für mich vergleichbar mit der Pharmaforschung. Wenn bei einem Arzneistoff der Wirkmechanismus bekannt ist, kann das für die Entwicklung besserer Medikamente hilfreich sein. Und natürlich muss am Ende das neue Medikament am Menschen getestet werden.

    »Bildgebung und die ganze Psychophysiologie sind eine Teilgebiet der Psychologie; hier gibt es keine Konkurrenz!«

    Ich finde es nicht so wichtig, wie man die diversen Forschungsdisziplinen unterteilt. Aber richtig ist, dass beide am und mit dem Gehirn arbeiten :-), die Ergebnisse müssen am Ende zueinander passen und dürfen sich nicht widersprechen.

  15. Unabhängig von der Forschungsdisziplin

    @Christian Hoppe

    Ich habe ein Ziel vor Augen: Menschen, die eine Sprache lernen, sollen nicht einfach der gerade aktuellen pädagogischen Theorie, Mode oder dem letzten Trend folgen, sondern ihren Aufwand optimieren, indem sie nur jene Lernstrategien anwenden, die zum besseren empirisch messbaren Ergebnis führen. Klar soll es im Verhalten nachgewiesen werden, dass eine Übung besser ist als eine andere. Aber dabei darf es nicht bleiben: Man soll wissen, was sich im Kopf der Lernenden abspielt. Ähnlich, wie es Balanus gesagt hat: Wir wissen, dass eine chemische Substanz gegen Schmerz wirkt. Gut, dann nehmen wir sie auch ein, wenn wir Schmerzen haben. Sollten wir auch untersuchen, wie diese Substanz auf die Schmerzrezeptoren wirkt? Ich glaube schon. Sie selbst sagen doch, es möge sein, „dass Bildgebungsstudien bestimmte Mechanismen (und dann Vorgangsweisen) plausibler erscheinen lassen als andere“. Ich verstehe nicht, wieso Sie diesen Erkenntnisgewinn so einfach abtun. Klar ist funktionelle Bildgebung in der Kognitionsforschung finanziell aufwändig. Aber, wenn wir anfangen über Kosten zu sprechen, müssten wir uns für viele Fragestellungen der Kognition mit Antworten aus der Verhaltensforschung zufrieden geben. Und die sind oft – behaupte ich – nicht befriedigend.

  16. @Balanus

    Sie kommen mit funktioneller Bildgebung ja gar nicht über die kognitiv-psychologischen Theorien hinaus, sondern können zusätzlich noch “Hirnorte” oder “Netzwerke” lokalisieren, die die in der kognitionspsychologischen Erklärung verwendeten, epistemischen Strukturen und Prozesse physisch realisieren. Die Plausibilisierung bestimmter Theorien bzw. die Entkräftung anderer Hypothesen kann – z.B. über dual-task oder Intereferenzparadigmen – experimentalpsychologisch sehr weit getrieben werden (bei deutlich geringeren Kosten); dann kommen ereigniskorrelierte Potentiale (EEG, MEG) ins Spiel, um zeitliche Abläufe zu klären; erst dann Bildgebung mit der Fragestellung der Lokalisierung.

    Ferner erinnere ich daran, dass die ursprüngliche These lautete, dass Anwender Hirnwissen brauchen – was z.B. im Fall der Schmerzmittel ebenfalls nicht gilt; auch hier zählt nur der Effekt. (Neugierde ist allerdings auch nicht strafbar.)

    Ich denke, meinerseits ist alles gesagt, es wurde in diesem Blog auch schon neues Material gepostet. Insofern schätze ich, dass die Diskussion zu Ende ist?!

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