Die Erforschung der Hochbegabten

BLOG: Hochbegabung

Intelligenz, Sonntagskinder und Schulversager
Hochbegabung

Vielleicht ist es dem ein oder anderen bekannt, vielleicht aber auch nicht. Die älteste Stadt Deutschlands betreibt seit 2005 intensive Forschung auf dem Gebiet der Hochbegabung. Zu diesem bundesweit einzigen auf dieses Thema spezialisierten Lehrstuhl in der Psychologie, der von Frau Prof. Dr. Franzis Preckel geleitet wird, gehört auch Frau Tanja Gabriele Baudson, die ich in diesem Beitrag vorstellen möchte. Denn sie bloggt nun mit …

Götz Müller: Liebe Frau Baudson, ich freue mich riesig, dass wir in Zukunft unter dem Motto “Forschung trifft Praxis” gemeinsam diesen Blog bestreiten werden! Sie stehen mitten in der Erforschung der Hochbegabten und deren Förderung. Wie lange bereits arbeiten Sie am Lehrstuhl für Hochbegabtenforschung und -förderung?

Tanja Gabriele Baudson: Seit September 2007; und es macht nach wie vor Spaß wie am ersten Tag! Ich denke, unsere unterschiedlichen Herangehensweisen an das Thema – die des Praktikers und die der Wissenschaftlerin – werden sich toll ergänzen, und ich freue mich schon sehr auf die gemeinsame Arbeit.

Götz Müller: Welches sind Ihre Forschungsschwerpunkte?

Tanja Gabriele Baudson: Zum Einen diagnostische Fragestellungen: Im Rahmen meiner Dissertation befasse ich mich damit, wie gut Grundschullehrkräfte hochbegabte Kinder erkennen können und wie man ihnen dabei helfen kann, ihre diagnostischen Fähigkeiten zu steigern. Lehrkräfte erkennen Hochbegabte, wenn sie gute Leistungen erbringen. In den meisten Fällen ist das auch so, aber eben nicht in allen – und hier gilt es, den Blickwinkel zu erweitern, damit auch die Kinder, die weniger leisten, als sie könnten (die so genannten Underachiever), nicht mehr durchs Raster fallen.

Der zweite Forschungsschwerpunkt ist die Kreativität – in diesem Jahr sogar mit ausgesprochenem Praxisbezug, denn im Rahmen des Projekts “Die kreative Gesellschaft” der Berliner stiftung neue verantwortung arbeite ich als Associate in einem interdisziplinären Team an der Frage, wie unsere Gesellschaft kreativer werden kann. Aus der Kreativitätsforschung ergeben sich natürlich spannende Anknüpfungspunkte an die Intelligenz- und Hochbegabungsforschung. Das bekannte Drei-Ringe-Modell von Renzulli beispielsweise schließt die Kreativität neben Intelligenz und Motivation explizit mit ein; im Berliner Intelligenzstrukturmodell ist Einfallsreichtum eine der Prozesskomponenten; aber das ist nicht in jedem Begabungsmodell so. Wie Intelligenz und Kreativität zusammenhängen, ist letztlich eine Frage des zu Grunde liegenden theoretischen Modells – ich glaube, diese Frage ließe sich übrigens auch vortrefflich in einem Blog-Beitrag behandeln!

Götz Müller: Ist Kreativität nicht ein Merkmal, das in der Forschung schon Schiffbruch erlitten hat und wenig reliabel und valide scheint?

Tanja Gabriele Baudson: Kreativität lässt sich nicht so zuverlässig messen wie Intelligenz – aber als Schiffbruch würde ich das keineswegs bezeichnen! Das Problem liegt vermutlich mit darin begründet, dass es so etwas wie “allgemeine Kreativität” im Gegensatz zur “allgemeinen Intelligenz” (in der Forschung sprechen wir vom g-Faktor oder Generalfaktor) nicht gibt. Wer ein innovatives Unternehmen gründet, kann nicht notwendigerweise auch malen; herausragende Komponisten finden nicht unbedingt auch gute Ansätze, um ein psychologisches Merkmal auf neuartige Weise zu erfassen. Unter anderem hängt das mit dem Vorwissen zusammen, das man braucht, um auf einem Gebiet richtig gut sein zu können. Und während sich Intelligenz über die Anzahl richtig gelöster Intelligenztestaufgaben erfassen lässt, ist das bei der Kreativität ungleich komplizierter: Hier haben wir, wenn wir ein klassisches Modell zu Grunde legen, einmal die kreative Person, dann aber auch noch das kreative Produkt, das diese Person schafft, den kreativen Prozess, an dessen Ende das Produkt steht, und die kreative Umgebung, die die Kreativität fördert. Somit haben wir schon mal mindestens vier Komponenten, die wir berücksichtigen müssen! Und damit hören die Schwierigkeiten nicht auf. Ein kreatives Produkt zeichnet sich ja unter Anderem dadurch aus, dass es neu ist. Wie kann ich aber etwas, das es noch gar nicht gibt, testen? Die gängigen Kreativitätstests behelfen sich mit den Kriterien der Ideenflüssigkeit (der Anzahl an Ideen, die man produziert), der Flexibilität (der Vielfalt der Ideen) und der Originalität (je weniger “typisch” eine Idee ist, desto mehr Punkte gibt es). Dass jemand, der zahlreiche ungewöhnliche und vielfältige Verwendungsmöglichkeiten für einen Ziegelstein findet, nicht notwendigerweise die nächste Mona Lisa malt oder die Weltformel entwickelt, liegt ja auf der Hand; dieses so genannte “divergente Denken” ist ein Element der Kreativität, aber mitnichten hinreichend.

Götz Müller: Bleiben wir noch kurz bei der Kreativität, bei der doch früher galt: Wer kreativ ist, ist auch intelligent. Umgekehrt aber muss es nicht so sein. Gilt das immer noch?

Tanja Gabriele Baudson: Ui, da machen Sie jetzt ein ganz großes Fass auf … ich glaube mehr und mehr, zum Thema Intelligenz und Kreativität muss ein eigener Blog-Eintrag her! In der Forschung wird seit den 1960er Jahren die so genannte “Schwellentheorie” diskutiert. Dieser Theorie zu Folge hängen Kreativität und Intelligenz unterhalb eines IQ von 120 stark zusammen, jenseits der 120 ist die Korrelation, der statistische Zusammenhang, deutlich geringer. Ab dieser Grenze ist es nicht mehr dieselbe Eigenschaft, sondern zwei unterschiedliche Fähigkeiten, die sich ausdifferenzieren. Aktuelle Metaanalysen, die zahlreiche Studien zu dem Thema integrieren, konnten die Schwellentheorie jedoch nicht bestätigen – der Zusammenhang fällt über das gesamte Begabungsspektrum mehr oder weniger gleich aus. Man muss dabei allerdings auch berücksichtigen, wie viele verschiedene Möglichkeiten es gibt, Intelligenz und insbesondere Kreativität zu messen; das spielt nämlich auch eine Rolle. Die Frage bleibt also spannend!

Götz Müller: Sie haben sich auch intensiver mit dem HAWIK-IV, ein Intelligenztest für Kinder und Jugendliche, beschäftigt, der in der Beratungspraxis häufig angewendet wird. Ist der HAWIK-IV ein gutes Verfahren, um Hochbegabung zu messen?

Tanja Gabriele Baudson: Sagen wir so: Er ist der am häufigsten verwendete Test und durch seine Vielfalt sicherlich geeignet, ein breites Spektrum der Intelligenz abzudecken; das ist für die Diagnostik einer Hochbegabung, die sich ja in verschiedenen Bereichen (sprachlich, numerisch, räumlich-figural) äußern kann, wichtig. Ein Problem ist jedoch, dass nicht ganz klar ist, inwieweit die Unterteilung in die verschiedenen Bereiche (wahrnehmungsgebundenes logisches Denken, Sprachverarbeitung, Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit) gerechtfertigt ist. Wechsler, der den Test entwickelt hat, zieht sich da elegant aus der Affäre, indem er sagt, Intelligenz sei so komplex, dass eine vollständige Trennung der verschiedenen Aspekte gar nicht möglich sei, weil bei einer konkreten Aufgabenlösung immer verschiedene Fähigkeiten interagieren. Beim Bilden von Kategorien muss ich ja nicht nur logisch denken, sondern beispielsweise die Bilder erst mal in Sprache übersetzen und im Gedächtnis temporär repräsentieren, und wie schnell ich die Aufgabe letztlich löse, hängt wiederum von der Verarbeitungsgeschwindigkeit ab.

Entsprechend gibt es viele Möglichkeiten, das “Raster” aufzulegen. Die neue Unterteilung in vier Skalen statt bislang in Verbal- und Handlungsteil zeugt ja genau davon: Einige Aufgaben sind aus dem alten HAWIK-III übernommen worden, gehören aber jetzt zu einer anderen Skala. Es gibt Untersuchungen, denen zu Folge ebenso eine Einteilung gemäß dem theoretisch fundierteren Cattell-Horn-Carroll(CHC)-Modell möglich ist: Dieses postuliert eine hierarchische Struktur der Intelligenz mit der allgemeinen Intelligenz (g) an der Spitze, darunter Fähigkeitsbereiche wie fluide und kristalline Intelligenz, auditorische und visuelle Wahrnehmung etc. und ganz unten dann spezifische Fähigkeiten, die beispielsweise zur Lösung ganz bestimmter Aufgabentypen im Intelligenztest erforderlich sind. Kurzum: Das dem HAWIK-IV zu Grunde liegende Intelligenzmodell ist nicht hinreichend fundiert. Allgemeine Intelligenz erfasst er gut und sicher, aber was die verschiedenen untergeordneten Skalen eigentlich messen, ist nicht ganz klar. Seine großen Vorteile sind allerdings, dass er zum Einen viele verschiedene Aspekte der Intelligenz prüft, was bei der Hochbegabungsdiagnostik nur sinnvoll ist, und dass er zum Anderen aktuell normiert ist. (Warum letzteres wichtig ist, dazu werde ich voraussichtlich auch noch etwas schreiben – den neugierigen Leserinnen und Lesern verrate ich zumindest schon mal das Schlagwort “Flynn-Effekt”.)

Wo es möglich ist, würde ich jedoch hochbegabungsspezifische Verfahren verwenden – im Jugendalter beispielsweise den BIS-HB, der sowohl theoretisch gut begründet als auch hinreichend schwer ist. In der Altersgruppe, für die der BIS-HB gedacht ist (12;6–16;5 Jahre), ist der HAWIK-IV ohnehin oft schon zu leicht und differenziert folglich in dem interessierenden Bereich nicht mehr ausreichend.

Götz Müller: Mal zurück zur Hochbegabtenförderung in Deutschland: Sehen Sie im Bereich der Lehrerqualifikation noch Entwicklungspotenzial?

Tanja Gabriele Baudson: Auf jeden Fall. Im Bereich Diagnostik einerseits, aber ganz besonders auch im Bereich Intervention; und das beschränkt sich nicht nur auf Hochbegabung, sondern auch auf Probleme wie Aufmerksamkeitsstörungen, Mobbing und Gewalt, Schulangst und vieles mehr. Ich glaube, bei diesen komplexen Problemen könnten Lehrkräfte drei Sachen gebrauchen: erstens das Wissen, um eine erste Grobeinschätzung vornehmen zu können; zweitens das Wissen, was ich selbst mit dem Kind oder Jugendlichen machen kann; und drittens das Wissen, wohin ich ihn oder sie weiter verweisen kann, um die Ersteinschätzung zu bestätigen und Unterstützung darin zu erhalten, wie ich mit dem Kind umgehe. Meinen angehenden Lehrämtlern sage ich immer, dass sie mit den Problemen, die sich im Unterricht stellen, nicht allein sind, und dass sie sich Verbündete in der Schule und außerhalb suchen sollen. Andere Lehrerinnen und Lehrer haben genau dieselben Probleme; man muss das Rad nicht immer neu erfinden.

Die Qualifikation ist aber nur eine Seite der Medaille: Damit Lehrkräfte ihren Job gut machen können – und nach meinen Erfahrungen ins insgesamt zwanzig rheinland-pfälzischen Grundschulen, die uns bei unserer Studie unterstützt haben, bin ich überzeugt, das wollen die meisten auch –, müssen auch die Rahmenbedingungen stimmen. Wie man beispielsweise als Grundschullehrkraft innerhalb dieser vier für die Entwicklung so wichtigen Jahre eine liebenswerte Horde wilder Chaoten dazu bringt, Regeln des sozialen Miteinanders einzuhalten, organisiert und konzentriert zu arbeiten und bei alledem noch zuminest die kulturellen Grundfertigkeiten, am besten noch einiges darüber hinaus, zu erlernen, das ist schon beeindruckend. Ich glaube, es gibt kaum einen Job, bei dem man mehr Verantwortung hat, weil man junge Menschen in einer ganz entscheidenden Phase ihrer Entwicklung hinsichtlich ihrer Einstellung zum Lernen so stark prägt – von der Notwendigkeit lebenslangen Lernens brauche ich ja vermutlich keinem was zu erzählen. Ach, man könnte Bände zu dem Thema füllen!

Eine solche Bandbreite an Begabungen, sozialen Hintergründen etc. wie in der Grundschule hat man an einer weiterführenden Schule nicht; die schlagen sich dafür mit den Freuden der Pubertät herum. Jede Altersgruppe stellt ihre spezifischen Anforderungen an die Lehrkräfte. Dass es nicht überall optimal läuft, dass viele Lehrkräfte Nachholbedarf haben, ist unbestritten; aber was gute Lehrerinnen und Lehrer Tag für Tag leisten (von den ganzen anderen Anforderungen, die nebenbei noch zu jonglieren sind, wie Vergleichsarbeiten, PISA, Qualitätssicherung, verpflichtenden Weiterbildungen, Elternberatung, Verwaltungsaufgaben, Doktoranden, die an der Schule Studien durchführen wollen etc., mal ganz zu schweigen), fällt da völlig unter den Tisch. Klar haben wir Menschen eine Tendenz, erst mal das Negative als potenzielle Gefahrenquelle wahrzunehmen; aber das inzwischen leider ziemlich verbreitete Lehrer-Bashing halte ich für kontraproduktiv. Positive Verstärkung funktioniert deutlich besser als der Pranger, und wenn man systemweit etwas verändern will, sollte man sich auf diejenigen Lehrerinnen und Lehrer konzentrieren, die etwas verändern wollen – die “change agents”, wie es im Managersprech so schön heißt. Die sollte man unterstützen und bestärken beim Erwerb neuen Wissens und neuer Fertigkeiten, die sie dann im Schulalltag einsetzen können – und dadurch hoffentlich die Zögerlichen auch ein Stück weit mitziehen. Max Planck hat einmal gesagt, dass sich eine neue Wahrheit “nicht in der Weise durchzusetzen [pflegt], dass ihre Gegner überzeugt werden und sich als belehrt erklären, sondern dadurch, dass die Gegner allmählich aussterben und dass die heranwachsende Generation von vornherein mit der Wahrheit vertraut gemacht ist.” Ich finde, da ist was dran.

Götz Müller: Ich bin gespannt auf Ihre Einschätzung zum Schulsystem: Sollten zur adäquaten Förderung von Hochbegabten spezielle Schulen bzw. Klassen flächendeckend eingerichtet werden?

Tanja Gabriele Baudson: Im Grunde sehe ich das als eine Behelfslösung. Das Beste wäre eine vernünftige Binnendifferenzierung, aber aktuell sind unsere Lehrkräfte kaum angemessen ausgebildet, um mit Vielfalt umzugehen. Förderung orientiert sich eher an den Schwachen – das ist wichtig, keine Frage! –, aber andererseits brauchen auch die besonders Begabten Anforderungen, die hoch genug sind, damit sie ihre Grenzen überhaupt ausloten und so ihre Begabungen entwickeln können! Wie soll jemand, der sich nie anstrengen muss, einen kausalen Zusammenhang zwischen Anstrengung und Erfolg sehen? Eine solche Differenzierung ist derzeit noch nicht gegeben; von den Begabten wird in der Regel erwartet, dass sie sich anpassen und auch mal zurücknehmen. (Löbliche Ausnahmen gibt es allerdings zum Glück auch!) Insofern wäre das Beste meines Erachtens eine integrative Beschulung, die den Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes gerecht wird, und das unabhängig von seiner Begabung. (Im Übrigen sind Hochbegabte an sich schon eine sehr heterogene Gruppe – so ganz lassen die sich auch nicht über einen Kamm scheren. Aber das nur am Rande.)

Götz Müller: Man trifft ja so einige individuelle Theorien, wenn man mit dem Thema Hochbegabung zu tun hat. Was sind Ihrer Ansicht nach die häufigsten Fehlannahmen in der Praxis?

Tanja Gabriele Baudson: Eine schöne Frage! Ich glaube, zwei Klischees finden sich häufig: zum einen, dass alle Hochbegabten Überflieger sind, die in allen Bereichen tolle Leistungen erbringen, viele Freunde haben, kurzum richtige “Superkinder” sind. Dabei ist es eher die Ausnahme, wenn jemand in allen Bereichen weit überdurchschnittlich gut ist. Wenn das der Fall ist, ist das eher ein Indiz dafür, dass die Latte zu niedrig liegt. Eine Schülerin, die in den sprachlichen und den naturwissenschaftlichen Fächern gleichermaßen Spitzennoten erhält, kann ihre Stärken möglicherweise deshalb gar nicht ausloten, weil die Anforderungen nicht hoch genug sind, dass sie dadurch an ihre Grenzen käme.

Das zweite Klischee, dem man häufig begegnet, ist, dass Hochbegabte zwar sehr intelligent sind, das aber zu Lasten ihrer sozialen Kompetenzen geht. (Vor meinem inneren Auge erscheint der tageslichtscheue, introvertierte Freak mit der dicken Brille mit Cola und Chips vor dem Computer, der zwar möglicherweise Sozialkontakte in Internetforen pflegt, aber nervös wird, sobald er mit echten Menschen sprechen muss.) Hier zeigen Längsschnittuntersuchungen, dass Hochbegabte gar nicht so anders sind – sie sind intelligenter, sonst aber mehrheitlich ganz normal.

Daran knüpft sich direkt ein weiteres Vorurteil an: dass Hochbegabte “anders” sind. Tatsächlich ist der Unterschied aber ein quantitativer und kein qualitativer. Das IQ-Kriterium (mindestens 130 Punkte in einem IQ-skalierten Test) ist durch die statistische Verteilung festgelegt – und somit letzten Endes willkürlich; ganz ketzerisch könnte man also sagen, es gibt gar keine Hochbegabung, sondern nur sehr hohe Intelligenz. In der Praxis hat ein Kind mit einem IQ von 129 keinen anderen Förderbedarf als eins mit einem IQ von 131 (von Messfehlern etc. mal ganz abgesehen). Und das ist, denke ich, der Punkt: Einen Intelligenztest macht man ja in der Regel nicht aus Spaß an der Freude, sondern mit einer konkreten Fragestellung, die daran hängt. Hat mein Kind schlechte Noten, weil es in der Schule unterfordert ist und sich langweilt? Hat es eine besondere mathematische oder sprachliche Begabung, und wie kann ich diese fördern? Ist mein Kind oft so frustriert, weil es Situationen, die es kognitiv versteht, emotional noch nicht adäquat verarbeiten kann? Das sind dann die eigentlich interessanten Fragen: Inwieweit spielt möglicherweise eine sehr hohe Intelligenz eine Rolle bei den Problemen meines Kindes? Die Diagnostik sollte kein Selbstzweck sein, sondern dazu beitragen, ein konkretes Problem zu lösen.

Götz Müller: Nun genug. Wir wollen ja nicht allen kommenden Blogs vorgreifen. Ich danke für das Gespräch und freue mich auf die Zeit des Bloggens mit Ihnen!

Tanja Gabriele Baudson: Vielen Dank für die interessanten Fragen! Und wenn unsere geneigte Leserschaft gern einige Aspekte unseres Gesprächs vertieft sehen möchte, sind Rückmeldungen, welche Themen Sie besonders interessieren würden, natürlich herzlich willkommen. Ich freue mich auch schon aufs gemeinsame Bloggen!

 

 

Götz Müller

Veröffentlicht von

Götz Müller ist Diplom-Psychologe, Psychologischer Psychotherapeut und Leiter des Instituts für Kognitive Verhaltenstherapie (IKVT). Er arbeitet beratend und diagnostisch mit Familien hoch begabter Kinder und Jugendlicher. In der psychotherapeutischen Arbeit beschäftigt er sich schwerpunktmäßig mit dem Underachievement bei Hochbegabten, hier insbesondere bei Jugendlichen.

17 Kommentare

  1. HAWIK @Baudson

    Hallo Frau Baudson,

    was ist denn von der mir manchmal gegebenen Auskunft zu halten, in dem Bereich Arbeitsgeschwindigkeit des HAWIK-IV würde gar keine Intelligenz im eigentlichen Sinne gemessen?

  2. @Frau Reinecke: Arbeitsgeschwindigkeit im HAWIK-IV

    Sehr geehrte Frau Reinecke, liebe Leserinnen und Leser,

    ein Aspekt der Intelligenz ist die Verarbeitungsgeschwindigkeit sicherlich (im Sinne der fluiden Intelligenz); die Frage ist, wie aussagekräftig sie im Hinblick auf die Gesamtintelligenz ist. Und das wiederum hängt von der kognitiven Entwicklung insgesamt ab: Je jünger ein Kind ist, desto weniger aussagekräftig ist dieser Index. Wenn Sie sich die Entwicklung der fluiden Intelligenz anschauen, ist auch recht schlüssig, warum das so ist: Die fluide Intelligenz steigt in der Kindheit noch besonders steil an, erreicht dann um die 20 ihr Maximum und fällt dann langsam wieder ab (wobei dieser “Sinkflug” im späteren Leben durch das erworbene Wissen, die kristalline Intelligenz, durchaus kompensiert werden kann. Weitere Infos zur Intelligenzentwicklung findet sich in der Forschung zur Intelligenz über die Lebensspanne, ein guter Artikel findet sich beispielsweise hier). Zu Anfang, wo der Anstieg der Intelligenzkurve besonders steil ist, ist die Aussagekraft also noch nicht so groß; aus diesem Grund haben auch Intelligenztests für Kleinkinder eine deutlich geringere Vorhersagekraft für die spätere Intelligenz, weil entwicklungstechnisch einfach noch “mehr drin” ist. Insofern ist Ihre Auskunft zumindest über einen Teil der Entwicklungsspanne haltbar 🙂 Bei der Neufassung des HAWIVA (sozusagen dem HAWIK für die Kleinen), dem WPPSI-III, wurde dem übrigens bereits Rechnung getragen, indem die Zeitbegrenzungen weitgehend aufgehoben wurden und jetzt nur noch als Richtlinie gelten. In der Einzelfalldiagnostik haben Sie darüber hinaus auch ganz andere Möglichkeiten, individuelles Arbeitsverhalten zu beobachten und ggf. bei der Interpretation mit einzubeziehen.

    Es gibt Überlegungen, gerade in der Hochbegabtendiagnostik ausschließlich die beiden Indizes Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken und Sprachverständnis heranzuziehen; da die inhaltliche Unterteilung der Indizes, wie geschrieben, nicht immer so ganz einfach vorgenommen werden kann, gilt auch hier der Lieblingssatz der Wissenschaft: “More research is required”, die Ergebnisse müssen also noch besser abgesichert werden.

    Beste Grüße
    Tanja Gabriele Baudson

  3. @T.: Ein paar Fragen

    Hallo Herr(?) T.,

    M$-Silverlight, das erforderlich ist, um den Film zu sehen, bringt leider meinen Browser zum Absturz, irgendwie mag der Mac das nicht. Habe in Ihren Blog-Artikel mal reingeschaut, glaube aber, dass jemand mit eher philosophisch-geistesgeschichtlichem Background da ein geeigneterer Ansprechpartner wäre als eine empirische Psychologin 😉 – sorry!

    Beste Grüße
    Tanja Gabriele Baudson

  4. @ Frau Baudson: Ein paar Fragen

    Hallo Frau Baudson,

    Frau Marcolli’s slides sind hier. Sie spricht viele interessante Themen an, z.B. dass die dort dargestellten Pathologien bei kreativen Begabte in den Naturwissenschaften ca. 10 mal häufiger als in der Durchschnittsbevölkerung anzutreffen und zudem eng mit der Weise, Begabungen auszuagieren, verwoben seien. Zum Thema Kreativität würde mich auch interessieren, was die Psychologie zu diesem Vortrag über aktuelle Fortsetzungen älterer Untersuchungen hält, oder auch was es zu dem hier diskutierten Spezialfall ‘Lesen und Schreiben’ an interessanten Erkenntnissen gibt. Als komplexe Tätigkeit würde ‘Lesen’ sich auch als Thema für Untersuchungen an Begabten anbieten, z.B. zu funktionellem Analphabetismus unter Hochbegabten. Gibt es dazu Informationen?

    Beste Grüße,
    T.

  5. @T.: Kreativität und Psychopathologie

    Hallo Herr T.,

    zum Zusammenhang zwischen Kreativität und Psychopathologie, insbesondere der in den Folien genannten bipolaren Störung, empfehle ich Ihnen wärmstens Kay Redfield Jamisons Touched with Fire, das genau die Frage nach dem künstlerischen Temperament aufgreift – ein ganz faszinierendes Buch. Die klassische “Genie-Wahnsinn-Hypothese” hat ja eine lange Tradition (wenn Sie das Thema interessiert, lege ich Ihnen Becker, The Mad Genius Controversy, ans Herz – schon ein bissel älter, aber absolut lesenswert!), ist aber so nicht haltbar: Lyriker sind die einzigen Kreativen, die deutlich häufiger an affektiven Störungen erkranken; davon abgesehen sind Kreative auch nicht verrückter als der Rest der Bevölkerung 😉

    Zum Lesen und Schreiben: Schwierigkeiten dieser komplexen Fertigkeit kommen quer durch das gesamte Begabungsspektrum vor. Um Ihre Anregung ein bisschen von hinten durch die Brust ins Auge aufzugreifen: Bei der Diagnostik einer LRS wird die Intelligenz insofern berücksichtigt, als man die aufgrund der Intelligenz zu erwartende Leseleistung mit einbezieht. Deutlich unterdurchschnittliche Leistungen (schlechter als 90 % der Referenzgruppe) in Lese- und Rechtschreibtests reichen also nicht aus, auch die Leistungen, die aufgrund der Intelligenz zu erwarten wären (basierend auf dem statistischen Zusammenhang zwischen beiden Variablen), müssen mit einbezogen werden.

    Beste Grüße
    Tanja Gabriele Baudson

  6. @ Frau Baudson: Lesekompetenzen

    Hallo Frau Baudson,

    “Bei der Diagnostik einer LRS wird … die aufgrund der Intelligenz zu erwartende Leseleistung mit (berücksichtigt).” wundert mich, denn ich würde denken, dass der Umfang und die Komplexität von Bedeutungszusammenhängen, die jemand suchen, finden und erfassen, artikulieren und produzieren kann, einen von anderen Umständen unabhängigen Maßstab liefern kann.

    Beste Grüße,
    T.

  7. @T.: Leseleistungen

    Hallo Herr T.,

    es gibt einen statistischen Zusammenhang zwischen Intelligenz und Leseleistung (etwa eine Korrelation von .4) – das ist nicht eben wenig, insofern ist es gar nicht schlecht, dass die Intelligenz mit in die Diagnostik von LRS eingeht. Hilfreich sind (um mal einige Aspekte der Intelligenz herauszugreifen, die mir spontan als Verdächtige einfallen würden) sicherlich die Gedächtniskomponente: Wenn ich ein gutes Arbeitsgedächtnis habe und mein Speicher länger vorhält, sollte es mir leichter fallen, einen Text zu verfolgen. Oder wenn ich mehr Wörter kenne (kristalline Intelligenz), ergibt für mich ein Wort Sinn, das andere Buchstabe für Buchstabe entziffern müssen und es nicht erkennen (was dem Textverständnis dann wiederum abträglich ist) etc. Insgesamt ist das Thema Hochbegabung und LRS noch sehr unterbeforscht! Am ICBF in Münster wurde ein Trainingsprogramm für hochbegabte Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwächen entwickelt (einen Übersichtsartikel zu HB und LRS finden Sie hier, dort finden sich auch einige (leider fast nur ältere) Literaturangaben), aber insgesamt gibt es da tatsächlich noch nicht soo dolle viel, aber evtl. können Sie dort ja direkt mal fragen? Die Forschungsthemen gehen uns in nächster Zeit also wohl noch nicht aus 😉

    Beste Grüße
    Tanja Gabriele Baudson

  8. @all: P.D.

    Deswegen

    “meinerseits möchte und wollte mich nie auf eine wissenschaft begrenzen und habe dann zur philosophie und auch zur spiritualität gefunden.”

    speicht P.D. nur fuer sich selbst, weder fuer mich, noch fuer die Philosophie im allgmeinen oder sonst eine Form anerkannter Gelehrsamkeit.

  9. anerkannt.?

    is es notwendig ein diplom zu haben oder so, um was bewirken zu können.?

    solche fehler schleichen sich eben mal ein. außerdem spreche ich da nich für mich allein, sondern für meine lebensgefährtin und auch viele andere. die agressiven handlungen sind schließlich auch nich von irgendwo, sondern eine folge der generationsübergreifenden verschiebung von problemen. zu erkennen sind auch andere kompensationen durch zb. neurosen oder depressionen.

    von so kleinen mängeln sollte man sich nich aufhalten lassen, daher mach ich auch fehler. nobody is perfect.

    durch reichhaltige beobachtungen meiner umwelt und meiner selbst, is mir der weg der selbstfindung der angenehmste, da dieser alle nötigen komponenten vereint. ich kann mich nich länger mit “kleinkram” und meinen bisherigen dokumenten beschäftigen, weil da noch viel mehr drin is.

    aber schön, dass sie diesen mangel hervorgehoben haben, um etwas weiter in die details gehen zu können.
    ich möchte mich konstruktiv mit einbringen und mich nich rechtfertigen müssen. es is einfach wesentlich effizienter in einem angenehmen arbeitsfeld seine möglichkeiten zu erweitern.

    mit freundlichen grüßen

  10. “auch sie werden ihren nutzen davon haben.” – hört sich ja fast wie eine Drohung an. So wie: “Ich werd’ dich schon meine Theory Of Everything (TOE) lehren!” (Bsp.). “T.O.N.”‘s sind vermutlich harmloser, Bsp..

  11. @Frau Baudson: Eine Frage

    “Daran knüpft sich direkt ein weiteres Vorurteil an: dass Hochbegabte “anders” sind. Tatsächlich ist der Unterschied aber ein quantitativer und kein qualitativer. Das IQ-Kriterium (mindestens 130 Punkte in einem IQ-skalierten Test) ist durch die statistische Verteilung festgelegt – und somit letzten Endes willkürlich;”

    Sie kennen bestimmt die Phrase “qualitativer Sprung” im Kontext der Hochbegabung. Ich selbst habe das Gefühl, es wäre ein “qualitativer”, laut Ihrer Aussage ist es aber ein quantitativer. Wie begründen Sie, dass ein “qualitativer Sprung” nicht stattfindet?

    Vielen Dank,
    M.

  12. Video: “Wie erkennt man ein Genie?”

    Adolf Eickhorst interpretiert ein Kindheitswerk von Ernst ludwig Kirchner. In der Art und Weise wie der erst knapp vierjährige Kirchner sie Sonne malt, entdeckt der wissenschaftliche Mitarbeiter des Museums für Kindheits- und Jugendwerke berühmter Künstler wichtige Hinweise auf die Genialität Ernst Ludwig Kirchners (youtube-video, das Museum, ein älterer Kommentar)

  13. Warum wird man zum Underachiever?

    Zitat:”Lehrkräfte erkennen Hochbegabte, wenn sie gute Leistungen erbringen. In den meisten Fällen ist das auch so, aber eben nicht in allen – und hier gilt es, den Blickwinkel zu erweitern, damit auch die Kinder, die weniger leisten, als sie könnten (die so genannten Underachiever), nicht mehr durchs Raster fallen.”

    Ich habe den Eindruck, man fragt sich oftmals gar nicht einmal, warum einige Hochbegabte weniger leisten als sie könnten.
    Auch Lehrer fragen sich das wohl nicht wirklich. Sie scheinen auch nicht darauf zu achten, wie die Kinder im Klassenraum und in der Pause miteinander umgehen. Man achtet nur darauf, daß sich keiner mit anderen prügelt oder Jüngere nicht schon rauchen oder irgendwelche gefährlichen Dinge anstellen.

    Bei mir war es so, daß ich Angst hatte, noch mehr als bislang schon gemobbt zu werden.
    Denn der Neid auf jemanden, der sich alles quasi “aus dem Ärmel schüttelt”, war und ist enorm.
    Das kann und will man nicht ertragen!

    Folglich muß derjenige mundtot gemacht werden – man muß mit allen Mitteln versuchen zu verhindern, daß er seine guten Ideen äußert!

    Also stelle ich mich doch dumm!
    Dann habe ich meine Ruhe!
    ICH weiß doch, was ich leisten kann.
    Das muß ich anderen doch nicht ständig “aufs Butterbrot schmieren”.

    Und es waren ja nicht nur Mitschülerinnen. Auch Erwachsene in meiner Verwandtschaft konnten nicht ertragen, was ich so alles wußte und konnte. Und später im Beruf war es ähnlich.

    Ich weiß bis heute nicht, wie ich Interesse und Engagement zeigen soll, wenn ich mich nicht frei entfalten darf. Weil ich ständig Angst haben muß, daß dann das Mobbing wieder los geht.

    Wenn ich von anderen höre, daß sie/er so gut in der Schule sei, frage ich mich: warum DARF die/der so gut sein? Machen die anderen DIE/DEN nicht fertig?! Warum? Weil sie wissen, daß sie/er dafür hart lernen mußte und dies deswegen dann akzeptieren können?
    Wie wäre es, wenn sie merkten, daß sie/er das so aus dem Stegreif weiß? Würden sie das dann auch noch so gut akzeptieren können?

    Diesen Aspekt vermisse ich immer wieder bei der Diskussion über “Underachiever”.

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