Die Rolle der Wissenschaft in der medizinischen Ausbildung

BLOG: Anatomisches Allerlei

Kopflose Fußnoten von Helmut Wicht
Anatomisches Allerlei

Ein Gastbeitrag von Prof. Dr. J. Pfeilschifter.

Professor Pfeilschifter ist der Dekan des Fachbereichs Medizin der Goethe-Universität in Frankfurt am Main. Er ist auch der Vorsitzende der Kommission für Angelegenheiten der Lehre beim Medizinischen Fakultätentag (MFT), dessen Vizepräsident er ist, darüber hinaus ist er mein Chef.

Kürzlich hat er bei einer Tagung des MFT in Mannheim den nachfolgenden Vortrag gehalten. Dessen Thema passt, wie er und ich meinen, ganz gut zu den hochschul- und forschungspolitischen Debatten, die ab und zu hier in den SciLogs geführt werden, weswegen ich seine Erlaubnis einholte, den Text hier in mein Blog zu stellen.

An einigen Stellen habe ich in eckigen Klammern Erläuterungen eingefügt.

Meine sehr geehrten Damen und Herren,

So sieht es bei uns in Frankfurt im ersten Semester aus. Und bei Ihnen vermutlich nicht anders. Das heisst: so sah es vor vier Jahren aus. Mittlerweile sind es noch mehr Erstsemester, die sich in den Hörsälen drängen, aktuell etwa 550, inklusive der Zahnmediziner.

Ärztinnen und Ärzte werden die fast alle, die Durchfallquoten sind – Sie wissen das – geradezu lächerlich gering. Nur knapp 10% derer, die sich immatrikulieren, schaffen die Approbation zum Arzt nicht.

Und wenn die alle auch Wissenschaftler würden, dann hätten wir allerdings ein Problem. Eine Wissenschaftlerschwemme. Die werden aber nicht alle Wissenschaftler. Und viele wollen nichts weiter als eine solide handwerkliche Ausbildung. Kompetente Ärzte wollen sie werden, das Rüstzeug für den Medizineralltag wollen sie erwerben, und endlich sollen sie – wieder anders als die meisten wollen – aufopfernde Landärzte in blühenden Landschaften werden …

… abends einen Schoppen mit dem Pfarrer trinken, und das Leben, Freud’ und Leid’ und Sterben und Werden der ihnen Schutzbefohlenen kontemplieren. Ein idyllisches Bild.

Nur ist’s nicht so, nur war’s noch nie so im Medizinerdasein.

Ich hole ein wenig weiter aus …

(Hippokrates von Kos, Florenz, Uffizien)

… nur bis zu Hippokrates. Von dem – oder besser: aus dem Corpus hippocraticum, dem Konvolut der Schriften also, die man ihm zuschrieb – aus dem Corpus hippocraticum stammt der bekannte Spruch: “ars longa, vita brevis” – “die Kunst ist lang, das Leben kurz.”

Der Spruch geht aber weiter.

“Ars longa, vita brevis, tempus acutum, experimentum fallax et iudicium difficile.”

“Die Kunst ist lang, das Leben kurz, die Zeit flüchtig, das Experiment trügerisch und das Urteil schwierig”.

Das kann man als ein allgemeines Stimmungsbild einer von Melancholie und Unsicherheit tingierten Lebenseinstellung lesen, man kann es aber ebenso – und so hat Hippokrates es wohl auch gemeint – als eine ganz konkrete Charakterisierung des Arztberufes verstehen. Machen wir also, an der Hand des Hippokrates, mal den Ausflug in die gar nicht so idyllischen Welten des Medizinerdaseins.

Ars longa, vita brevis

Medizinisch gelesen heisst das  – “es dauert lang, die Kunst der Arztseins zu erlernen, aber ein Leben ist kurz..”

Da hat er recht, der Hippokrates. Das Regelstudium der Medizin – 12 Semester – ist ohnehin schon das längste Studium überhaupt. 6 Jahre an der Alma mater und im PJ [Praktisches Jahr], was das kostet, was das an Lebenszeit frisst  — da müsste sich doch per Bachelor und Master oder per EU-Kommissions-Beschluss was ‘rausholen lassen, das müsste doch gehen.

Es ging bislang nicht, zum Glück. Denn das, was der Verkürzung zum Opfer fiele, wäre natürlich der wissenschaftliche Anspruch, wäre die Bildung in den theoretischen Fächern und die systematische Durchdringung der klinischen.

Aber irgendwas muss doch gehen, “Universitas est reformanda!”, die Universität muss reformiert werden, das war schon immer so. Und das Zauberwort, unter das man das Medizinstudium nun stellt, ist das Wort “Kompetenz”. Kompetenzen sollen erworben werden. Was ist denn das: Kompetenz?

Die GMA [Gesellschaft für medizinische Ausbildung] – die an der Ausarbeitung eines nationalen kompetenzbasierten Lernzielkataloges arbeitet – verwendet folgende Definition:

Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2002, S. 27f)

Ich habe das, um ehrlich zu sein, dreimal lesen müssen, bis ich glaubte, es verstanden zu haben. Und als ich glaubte, es verstanden zu haben, hab’ ich mich schon geärgert.

Als Trivium gelesen heisst das ja nur, dass jedermann, der nicht gerade an Autismus und Debilie leitet, Kompetenzen besitzt, denn jedermann, der ein selbstverantwortetes Leben lebt, besitzt die Fähigkeit, mit dessen Wechselfällen mehr oder weniger gut zurechtzukommen.

In der einer weniger wohlwollenden Lesart ist hat diese Definition die Eigenschaften eines Qualitätspräservativs – dehnbar ohne Ende, kaum zum Platzen zu bringen, aber dennoch auch zur extremen Schrumpfung fähig.

Was ist denn eine “verfügbare kognitive Fähigkeit”? Kognition ist der Vorgang des Denkens und Erkennens. Das Wort bezieht sich nicht auf die Gegenstände des Erkannten und auch nicht auf die Inhalte des Gedachten, sondern auf den Denk- und Erkenntnisprozess selbst. Und Fähigkeit … zu etwas fähig zu sein, heisst ja primär mal, dass man es tun könnte, wenn es drauf ankäme. Fähigkeit ist sozusagen ein Hauptwort im Konjunktiv. Fähigkeit ist nicht Tat, sondern das Vermögen, etwas zu tun. Und “verfügbare kognitive Fähigkeit” heisst dann soviel wie: “er könnte diesen oder jenen Denkprozess aufnehmen, wenn es drauf ankäme.” Noch heiterer wird es bei der “erlernbaren kognitiven Fähigkeit”, das heisst: “er könnte lernen, sich dieses oder jenes Denkmusters zu bedienen, wenn es darauf ankäme”. Im übrigen ist das deutsche Wort für “Kompetenz” das Wort “Fähigkeit”, womit die gesamte Definition von Kompetenz auf “vorhandene Fähigkeitsfähigkeit” oder “Kompetenzerwerbskompetenz” zusammenschnurrt. Die Minimalpräservativ-Version, sozusagen, eine tautologische Nominaldefinition.

Das sind, meine Damen und Herren, Trivia. Gefährliche Trivia. Kognitive Fähigkeit ist Denkvermögen, nichts weiter. Mit der Hochschulzugangsberechtigung wird den Absolventen einer höheren Schule bescheinigt, dass sie genau das haben: dass sie es vermögen, ihr Hirn auf anspruchsvollem Niveau zu verwenden. Kognitive Fähigkeiten sind die Voraussetzung für ein Hochschulstudium, nicht deren Ziel. Den Studierenden das Denkfutter dafür zu geben, und Ihnen die subtileren Tricks und Schliche der Kognition, den Feinschliff sozusagen zu verpassen – das ist schon eher eine universitäre Aufgabe.

Kognition ist das Denken selbst, es ist der dynamische Vorgang des Umganges mit Bewusstseinsinhalten. Nur müssen halt auch die Inhalte bei. Vieles liefern die Sinnesorgane akut. Aber einen nicht geringen Anteil liefert das Gedächtnis, vulgo: das Wissen. Wer weiss – vielleicht könnte ich ein hochkompetenter Quantenphysiker werden. Ich werde es aber nicht werden. Weil ich nichts darüber weiss.

Und Wissenschaft liefert – neben vielem anderen, das ich später noch würdigen will – zunächst mal genau das: Wissen. Dinge, die gewusst werden müssen, damit sich das Bewusstein – auf der Suche nach immer höheren Stufen der Kompetenz – an ihnen abarbeiten kann.

Ich frage mich ernsthaft, warum das Wort “Wissen”, von dem auch die “Wissenschaft” insgesamt ihren Namen hat, aus der modernen Bildungsdebatte und auch aus der obigen Definition von Kompetenz so sorgsam ausgespart wird.

“Wissensbasierter Lernzielkatalog” – das darf man ja heute gar nicht mehr sagen, dann hat man die gleich die KMK [Kultusministerkonferenz] auf dem Hals. Daher, meine Damen und Herren, kommt dieses moderne Buzzword von der Kompetenzbasierung auch – aus dem Schulbereich. Die Definition von Kompetenz, die die GMA verwendet, stammt aus einem Buch, das sich “Leistungsmessung in Schulen” nennt. In Schulen. Nicht in Universitäten, die man nicht über denselben Kamm scheren sollte. Oder vielleicht will man ja genau das – die Verschulung der Universität.

Letztlich, denke ich, ist es den Buzzword-Erfindern entgangen – oder sie haben es aus propagandistischen Gründen geflissentlich übersehen – dass “Wissen” nicht nur das Resultat des stumpfen Memorierens einer Vokabelliste oder des Einmaleins oder der Geburts- und Todesdaten von Schiller, Goethe und Lessing ist. Das ist das sogenannte “kristalline Wissen”. Es ist unerlässlich, denn es liefert die Bausteine für die hochgeschätzten Akte der kreativen Assoziation, ja, für die Kognition selbst.

Quelle

Aber es ist wohl deshalb in Verruf geraten, weil es sich einerseits so bequem lernen lässt, ohne dass man sich irgendwas dabei denken muss, und weil man es andererseits so bequem abprüfen kann, ohne dass sich der Prüfer dabei allzuviel denken müsste.

Ohne einen Schatz an kristallinem Wissen geht es aber in der Tat nicht. Nirgendwo. Die Fähigkeit, es zu erwerben, die Kompetenz also, ersetzt nicht seinen Besitz. Jemand, der lesen lernen könnte, es aber nicht kann, bleibt ein Analphabet.
 
Wissen ist aber viel mehr als dies kristalline Wissen. Die Neurowissenschaftler unterscheiden deklaratives und autobiografisches, Arbeits- und Langzeitgedächtnis. Und ein prozedurales – also durchaus handwerkliches Gedächtnis, das Wissen darum, wie etwas geht, denkerisch oder handwerklich – das unterscheiden sie auch noch.

Quelle

All das ist Wissen. Auch Handfertigkeiten sind Wissen, irgendwo in den Basalganglien und im Cerebellum verankert, anders als das deklarative Gedächtnis, das im Cortex residiert. Am Wissen arbeiten sich unsere kognitiven Fähigkeiten ab, am Wissen schulen sie sich, durch kognitive Fähigkeiten wird Wissen geschaffen. Theoretisches und praktisches.

Sie merken – ich versuche einfach, den Kompetenz und Fertigkeitsspieß umzudrehen. Auch Fertigkeiten sind Wissen – prozedurales Wissen eben. Auch Können ist Wissen.

Quelle

Und noch eine Wendung des Spießes – ist der denn berechtigt, der Schrei nach mehr Kompetenz und nach mehr handwerklichen Fertigkeiten? Ist es denn so, dass wir bislang nur handlungsunfähige Theoretiker und Listenherunterbeter ausgebildet hätten? Haben wir doch offenbar nicht, sie handeln und behandeln doch, unsere Absolventen. Und mir ist keine Studie bekannt, die die überlegenen ärztlichen Fähigkeiten der Absolventen von praxisorientierten Reformstudiengängen nachweisen würde.

Kurz, hier wird therapiert, ohne dass diagnostiziert worden wäre, und das ist nach meinem Verständnis ein Kunstfehler. Wohl seh’ ich den politischen Hintergrund – mir will scheinen, dass da Bologna durch die Hintertür des Praxisbezuges doch noch Einzug in das Medizinstudium halten soll.

Und wirklich ist die Kommission, die den “Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin”, kurz “NKLM” erarbeiten soll, auf Druck der KMK zustande gekommen.

Sie werden jetzt sagen – was soll denn das? Der Pfeilschifter ist doch als Vizepräsident des MFT selber in der Kompetenzkommission – und jetzt schimpft er hier wie ein Rohrspatz? Warum ist er denn in der Kommission?

Um ärgeres zu verhindern, würde ich antworten, um die Rolle der Wissenschaft und des Wissens in der Ausbildung hochzuhalten, würde ich sagen.

Denn derjenige der weiss, was er weiss und was er nicht weiss, und was er kann und was er nicht kann, und was er noch lernen oder eben auch nicht mehr lernen kann und der weiss, wo und wie er lernen kann, was er nicht weiss – der ist ein kompetenter Arzt.

Das war jetzt eine Paraphrase auf Sokrates. Aber ich wollte ja zu Hippokrates:

tempus acutum

“Die Zeit ist scharf” — im griechischen Originaltext steht da “ho de kairos oxys”, wobei “kairos” nicht nur einfach “Zeit”, sondern vielmehr “schicksalhafter Moment” bedeutet. Gemeint war wohl der schicksalhafte Moment des ärztlichen Eingriffes, der rechte Moment für die Therapie.

Das Medizinstudium ist ein wissenschaftliches Studium, so steht’s gleich im ersten Satz der Approbationsordnung. Wir sollen und wir wollen die Studierenden mit der Wissenschaft konfrontieren. Nur wann? Was ist der “kairos oxys”, der rechte Moment?

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Gleich zu Anfang und dauernd. Das sollte damit losgehen, dass in den vorklinisch-theoretischen Fächern nicht nur die “ready mades” des Wissens an die Wand gepowertpointed werden, sondern dass auch eine kritische Hinterfragung stattfindet, sei es, dass man darauf eingeht, dass das Wissen nicht vom Himmel gefallen ist, sondern sich durch Versuch und Irrtum entwickelt hat, sei es, dass man den Forschungshorizont des eigenen Faches aufscheinen lässt. Sofern das Fach noch einen hat.

Quelle

Ein Praktikum ist ein Praktikum in dem Hand anzulegen ist. Prozedurales Wissen. Wie gucke ich durch ein Mikroskop, wie fasse ich eine Pipette an, was heisst das, mit den Händen sich Wissen zu erarbeiten. Ein Referat ist ein Referat: Literatur suchen lernen, Relevanz beurteilen lernen, schreiben, präsentieren.

In der Klinik – Kasuistik ist keine Wissenschaft, jedenfalls keine medizinische. Jeder Patient ist ein Fall für sich, das ist wahr, aber wenn die wissenschaftlichen und systematischen Aufarbeitung eines Faches hinter die fallbezogene Abarbeitung zurücktritt, dann hat das nichts mehr mit Kompetenz zu tun, sondern eher mit “mal sehen, was wir heut’ so haben”.

Quelle

Das Heranführen an die eigene wissenschaftliche Arbeit – die Promotion also – sollte noch während des Studiums erfolgen, schlicht schon deshalb, weil sich hinterher, im Assistentenstress, kaum noch jemand auf dieses Abenteuer einlassen möchte. Was aber wieder daran liegt, dass die finanziellen und organisatorischen Strukturen für forschende Ärzte nicht so sind, wie sie es sein sollten. Der Herr Professor Schölmerich, mein Mitstreiter und Ärztlicher Direktor an der Uniklinik Frankfurt, wird nachher darüber zu Ihnen reden.

[Prof. Dr. J. Schölmerich, ehemals an der Universität Regensburg, ist seit 2011 Ärztlicher Direktor der Uniklinik Frankfurt/Main. Er war zuvor in verschiedenen Kommissionen der Deutschen Forschungsgemeinschaft [DFG] tätig]

Der Herr Schölmerich hat – als er noch bei der DFG war – federführend an der Empfehlung der Senatskommission der DFG zur Strukturierung der wissenschaftlichen Ausbildung für Medizinerinnen und Mediziner mitgearbeitet, die 2010 erschienen sind.

Ich schliesse mich diesen Empfehlungen vollumfänglich an, wie man so schön sagt. Die Promotion sollte während des Studiums beginnen, es sollte die Möglichkeit geben, sozusagen “ungestraft” während des Studiums eine längere Auszeit zu nehmen, um die Promotion voranzutreiben, diese Zeit muss irgendwie auch finanziell abgesichert werden. Und endlich müssen Promotionskollegs geschaffen werden, die die jungen Leute strukturiert auf Ihrem Weg in die Wissenschaft begleiten. Der Prozess ist auf dem Weg – hier in Mannheim, in Greifswald, bei mir daheim in Frankfurt und anderswo auch.

Mir ist klar, dass die wissenschaftliche Bandbreite der medizinischen Dissertationen enorm ist. Manche enthalten Wissenschaft nur als Spurenelement und tragen hauptsächlich zum Vorankommen des Promovenden bei, andere leisten wirklich einen Beitrag zum  Vorankommen der Wissenschaft. Ich sehe darin aber kein grundlegendes Problem, denn – jetzt kommt wieder Hippokrates

experimentum fallax, iudicium difficile

“Experimente können in die Irre führen und es ist oft schwer, zu einer Schlussfolgerung zu kommen.”

Diese Grundeinsicht ins Wesen der Welt, der Medizin und eben auch der Wissenschaft wird jeder Doktorand machen, egal ob er im Labor pipettiert oder ein vorhandenes Datenkonvolut zu entwirren versucht. Das oben hochgelobte Wissen fällt eben nicht vom Himmel, es will gemacht sein, und oft genug irrt man. Diese Grundeinsicht wird jeder machen, der sich auf die Promotion einlässt, und er wird, so steht zu hoffen, das, was in den Lehrbüchern steht, dann mit anderen, und auch mit klareren Augen sehen.

Und das ist auch gut so.

Nochmal – tempus acutum

– die Zeit ist flüchtig, es ist höchste Zeit. Nicht um die Position der Wissenschaft innerhalb des Studiums zu schwächen, sondern um sie zu stärken.

Ich verweise nochmal auf das Referat von Herrn Schölmerich heute nachmittag, der auf die zunehmend desparate Lage der forschenden Ärzte und damit der klinischen Forschung hinweisen wird. Ich verweise auf die Stellungnahmen der AWMF, der Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften, die schlicht vor einer “Deprofessionalisierung” der Medizinerausbildung durch “Entakademisierung” gewarnt hat.

Quelle

Ich verweise auch ins Innere des medizinischen Universitätsbetriebes, wo die Entfremdung der Mediziner von der Forschung und damit von ihrem eigenen Fach weit vorangeschritten ist. Gehen Sie doch mal in die vorklinischen und theoretisch-klinischen Fächer und zählen Sie aus, wieviele Biologen und wieviele Mediziner Sie da finden – selbst in den Ordinariaten sind die forschungsfrohen Biologen längst angekommen. Im Mittelbau, der die Lehre trägt, sind sie schon seit langem in der Mehrheit.

Es ist überhaupt nichts gegen Biologen zu sagen – aber irgendwie beisst sich die Ausbildungskatze, beisst sich der Ruf nach mehr Praxis und weniger Wissenschaft hier in den Schwanz. Den praxisorientierten Medizinern fehlen Lust und finanzieller Anreiz und wissenschaftliche Expertise, um nach ihrer Ausbildung in diesen Fächern zu reüssieren. Ergo stehen da lauter Biologen, denen nun aber auferlegt wird, aus dem reichen Schatz ihrer klinischen Erfahrung (die sie nicht haben) und Patientenkontakte (dito) zu schöpfen, damit sie kompetenzbasiert und praxisbezogen die Anatomie, die Physiologie oder die Biochemie lehren mögen.

Das ist Blödsinn.

Die Mediziner müssen – als Wissenschaftler – ihr eigenes Terrain zurückerobern, in der Klinik und in der Vorklinik. Also müssen wir sie wissenschaftlich ausbilden.

Nach so viel Hippokrates mal was moderneres zum Schluss. Der begeisterte und begeisternde Vorlesende auf dem Bild von vorhin und hier ist Richard Feynman. Quantenphysiker, Nobelpreis 1965. Mit einem Zitat von dem will ich meine Rede beschliessen. In dem Zitat geht es darum, dass die Wissenschaft ein delikates Geschäft ist, mit offenem Ausgang, schwer zu planen, eine Verrichtung, die sich Kosten-Nutzen-Optimierung oft genug entzieht, ja, oft mehr kostet als nutzt. Das Zitat geht so:

“Wissenschaft ist wie Sex. Manchmal kommt etwas Sinnvolles dabei raus, das ist aber nicht der Grund, warum wir es tun.”

Einer der Gründe, warum wir es treiben – die Wissenschaft, meine ich – ist die Tatsache, dass wir eine Universität sind. Das ist unser Job. Und wir verrieten uns selbst, wenn wir sie unseren Studierenden vorenthielten. Ausserdem kann sie Spass machen, die Wissenschaft.

Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit.

Helmut Wicht

Veröffentlicht von

Gedankenfragmente von Helmut Wicht, Dozent an der Frankfurter Universität, über Neurobiologie, Anatomie, Philosophie, Gott und die Welt. Seine eigentliche Expertise bezieht sich auf die (Human-)anatomie und die vergleichende Anatomie des Nervensystems.

9 Kommentare

  1. Bravo!

    Hast du, lieber Helmut, von deinem Chef gelernt, er von dir, ihr voneinander, oder seid ihr einfach beide sehr gute Oratoren?

    Nur zu der Sache mit den Gedächtniskonzepten möchte ich doch gerne meinen Senf hinzugeben, dass sich nämlich “die Neurowissenschaftler” dieser psychologoisch getroffenen Unterscheidungen bedienen.

    Vielleicht klingt das aber heutzutage nicht mehr wissenschaftlich genug, wenn man sagt: Psychologe, und nicht: Neurowissenschaftler.

  2. P.S. Überfüllte Vorlesung

    Ähnlich wie über den überfüllten Hörsaal wundere ich mich aber auch über die Raumgeometrie – das liegt jedoch eher an dem Weitwinkelobjektiv?

    Übrigens hat sich die Anzahl unserer Studierenden im englischsprachigen Programm für Psychologie in Groningen jetzt in drei Jahren verdoppelt (u.a. auch eine Folge höherer Studiengebühren, beispielsweise in Großbritannien, wo sich mehr und mehr Briten wohl kein Studium mehr leisten können) und wurden mir für meine nächste Vorlesung schon 300+ Studierende angekündigt. Meine Kollegen im niederländischsprachigen Programm müssen allerdings mitunter schon im größten Kinosaal der Stadt unterrichten, da die Uni nicht hinreichend große eigene Säle hat.

  3. @ Schleim

    Das Hörsaalbild ist eine extreme Weitwinkelaufnahme, de facto aus mehreren Einzelbildern (elektronisch) zusammenmontiert.

    Die Melange der psychologisch/neurobiologischen Gedächtniskonzepte mahnst Du zu Recht an. Zumindest für die Unterscheidung “autobiographisch” und “generell deklarativ” gibt es, soweit ich weiss, keine anatomisch/physiologische Grundlage, für die anderen (Ultrakurz/Kurz/Lang/prozedural) aber schon. Natürlich plündern wir Neurofritzen dauernd die Wissensbestände der Psychologie … also Abbitte.

    Mich würde mal interessieren, was Du aus psychologisch/philosophischer Sicht von diesem Buzzword der “Kompetenz” hälst.

    Mir ist nämlich ganz und gar nicht klar, was die Pädagogen, von denen das wohl stammt, damit eigentlich wollen/meinen. Die Weinert’sche Definition fand ich, wie vom Dekan ausgesprochen, bombastisch pleonastisch, tautologisch – eine Blase.

    Kompetenz fordert Wissen, Wissen will kompetent verwendet werden. Basta.

    Politisch gesprochen steckt hinter der Sache wohl wirklich eine Art von “Kuhhandel”. Die KMK hat davon abgelassen, uns Bologna auf’s Auge zu drücken, jetzt soll die “Aufweichung” (darum geht’s! Schneller, weniger Stoff, gleiches Geld, mehr Studis!)eben über die “Kompetenz” kommen. Man muss es nicht mehr können/wissen, man kriegt bescheinigt, dass man’s können könnte und wissen würde, wenn’s könnens- und wissenswert wäre.

    Wie gesagt: Bildung im Konjunktiv. Ob der Konjunktiv ein Realis oder ein Irrealis ist, das zeigt dann die Praxis.

  4. @Helmut: Kompetenz

    Ach, weißt du, das ist wieder so ein Wort…

    Nachdem Ihr deutschen Mediziner euch gegen Bologna gewehrt habt, will man euch nun wohl mit einer anderen Strategie an die ökonomische Denke anpassen: “Kompetenz” ist vielleicht so ein Konstrukt, von dem man denkt, es einfacher standardisieren, messen und maximieren zu können als “Wissen”.

    Es ist wohl kein Zufall, dass “Kompetenz” nicht im Deutschen Wörterbuch vorkommt; hat es den deutschen MedizinerInnen denn bisher an entweder lateinisch competentia (Zusammentreffen) oder englisch competence (die Fähigkeit, etwas erfolgreich oder effizient zu tun) gemangelt? Wie wäre es zur Abwechslung mit der Umsetzung anderer Ideen als ökonomischem Neusprech?

    Zufälligerweise habe ich gerade gestern Abend den utopischen Roman des Psychologieprofessors Burrhus Frederic Skinner fertig gelesen, der mit einer Szene endet, in der der unentschlossene Psychologieprofessor Burris nach der Rückkehr in die US-Gesellschaft die Tageszeitung mit der abgedruckten Ansprache seines Universitätspräsidenten liest:

    The theme was the “Task of Education in the Postwar World,” and phrases like “encouraging individual initiative,” “ministering to the whole man,” “stimulating a spirit of inquiry,” “fostering an open mind,” and “restoring the dignity of the human soul,” were packed tightly together. As usual, I was not sure what any of these utterances meant, though I experienced a nebulous sense of agreement. Insofar as they had meaning at all, they seemed to refer to worth-while goals. But on one point my reaction was definite: it was obvious that no one, least of all the speaker, had any notion of how to set to work to attain them.

    Das ist der Wendepunkt, in dem sich Burris dazu entscheidet, in die Gemeinschaft Walden Two zurückzukehren. Dementsprechend will er seiner Universität folgende Kündigung telegrafieren:

    MY DEAR PRESIDENT MITTELBACH STOP YOU MAY TAKE YOUR STUPID UNIVERSITY…

    Dieses Telegramm akzeptiert die Mitarbeiterin jedoch nicht:

    “I’m sorry, sir, but I’m afraid we can’t accept that type of message.”

    Burris wandert dann trotzdem die sechszig Meilen zu Fuß und wird in Walden Two herzlich aufgenommen.

    Grüße von der psychiatrischen Uniklinik in Zürich!

    Quelle: Skinner, B. F. (1948/1976). Walden Two. New York: Macmillan.

  5. @ Holzherr

    ..das mag zutreffen. Aber die Entwissenschaftlichung des universitären Medizinbetriebes, die Entfremdung der Mediziner von ihrer eigenen Grundlagenforschung hat nicht nur fatale Folgen für die vorklinische Ausbildung (siehe Referat), sondern auch für die klinische Forschung, die im argen liegt.

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