Mündliche Prüfungen: Konkrete Beispiele und Teil 2 der allgemeinen Überlegungen

Im vorigen Beitrag hatte ich die Lanze für mündliche Prüfungen insbesondere im Studium gebrochen, als meiner Meinung nach beste Möglichkeit, tieferes Verständnis eines wissenschaftlichen Themas auszuloten – und habe in den Kommentaren ja einiges an bedenkenswertem Kontra bekommen! In diesem Folgebeitrag will ich noch näher auf meine eigenen Erfahrungen eingehen, die vor allem die (jetzt gerade wieder anstehenden) mündlichen Prüfungen für unseren Blockkurs Astronomie für Studierende der Physik auf Lehramt  (an Gymnasien) betreffen. Meine Ausführungen sind natürlich astronomie- bzw. physikzentriert; in anderen Fächern (ich denke z.B. an Medizin) dürfte dem Faktenwissen ein deutlich größerer Stellenwert zukommen als hier. Aber einiges von dem, was ich schreibe, dürfte auf andere Fächer gut übertragbar sein.

Wie läuft eine mündliche Prüfung?

Vielleicht vorab kurz zum Ablauf einer mündlichen Prüfung; mein Eindruck ist, dass eine Reihe von Kollegen da eine ähnliche Herangehensweise haben, meine Schilderung also zumindest teilrepräsentativ ist. (Eine alternative Möglichkeit, mit vorzurechnenden festgelegten Übungsblättern, hatte Denis N. in seinem Kommentar zum vorigen Beitrag beschrieben.)

Am Anfang einer mündlichen Prüfungen ist der/die Studierende üblicherweise nervös – einmal allgemein wegen der Prüfungssituation, zum anderen, wenn unklar ist, was da jetzt in den nächsten Minuten eigentlich auf ihn/sie zukommt. Die erste Frage ist daher oft als Eisbrecher und zum Aufwärmen gedacht: Nicht zu kompliziert, nicht zu schwer, sondern idealerweise etwas, das dem Prüfling zeigt: hej, ich kann das ja!

Ab der ersten Frage gilt allerdings auch: Es geht in einer mündlichen Prüfung weniger um das Abfragen von Fakten, sondern eben darum, das Verständnis auszuloten. Eine gute Antwort eines Prüflings zeigt das, verkürzt gesagt: Wenn wir zum Einstieg fragen, wie denn in der Sonne Energie freigesetzt wird, dann nützt uns eine lapidare Aussage „durch Kernfusion“ wenig. Wir wollen wissen, ob der Prüfling verstanden hat, was da im Sonneninneren vorgeht. Am besten zeigt uns das eine zusammenhängende Schilderung: eine Erzählung, in der uns der Prüfling sagt, dass Sterne vor allem aus Wasserstoff bestehen, dass es im Sonneninneren sehr heiß ist (warum? Gleichgewicht äußere Gravitation und ein notwendiger Gegendruck, der zwingend mit entsprechender Temperatur einhergeht), dass dementsprechend die dort befindlichen Atomkerne oft und mit gehöriger Energie zusammenstoßen; damit können sie die elektrische Abstoßung zwischen ihnen (Coulomb-Barriere) überwinden und die Kernkräfte kommen zum Zuge; bei leichten Atomkernen (Wasserstoff!) ist Verschmelzung energetisch günstig (Bindungsenergie!); dementsprechend wird bei der Verschmelzung zu Helium Energie freigesetzt, die dann (in welchen Schritten? in welchem Zeitraum?) in die oberen Schichten der Sonnenoberfläche transportiert und dort abgestrahlt wird.

Diese Geschichte ist typischerweise kein Monolog des Prüflings – wenn’s zu sehr in die Grundlagen oder in die Details geht, stellen wir Nachfragen, die den Prüfling zum nächsten Schritt der Geschichte bringen sollen; wenn für das Verständnis wichtige Schritte übersprungen werden oder wenn bestimmte Formulierungen anzeigen, dass der Prüfling da vermutlich nicht die richtige Vorstellung von dem hat, was da passiert, haken wir nach.

Auch wenn das Grundwissen für so eine Prüfung entscheidend ist (daran ist das Detailwissen ja sozusagen „aufgehängt“): In so einer Prüfung geht es natürlich noch etwas tiefer als beispielsweise in meiner Blogartikelserie Astronomisches Grundwissen. Unsere Prüflinge haben schließlich Physik studiert und werden später einmal Physiklehrer. Einfache Formeln (Kepler’sche Gesetze, Newton’sches Gravitationsgesetz, Hubble-Relation), die meisten davon aus der Physik und in der Astronomie nur in bestimmter Weise angewandt, kommen in einer Prüfung daher durchaus vor, und wir wollen auch sehen, dass die Prüflinge damit umgehen können – komplizierte Rechnungen dauern in der Regel zu lange für solch eine Prüfungssituation, aber ein Einsetzen von Zahlenwerten, einfache Umformungen, einfache Kombinationen, das ist schlicht die Fortsetzung des grundlegenden Verständnisses mit anderen, mathematischen Mitteln.

Gute Geschichten und „Ähhh…“-Momente

Bei solch einem durch Fragen geleiteten Erzählen merkt man dann zumindest für das angeschnittene Thema recht rasch, ob echtes Verständnis vorliegt oder nicht. Sehr gute Prüflinge wissen auf jede Nachfrage fast immer gleich, was gemeint ist und worauf die Frage abzielt. Bei weniger guten Prüflingen kann es zu „Ähhhh…“-Momenten kommen, die zeigen, dass sich der Prüfling sich die betreffende Frage an der entsprechenden Stelle noch nie selbst gestellt hat und aus allen Wolken fällt. Und dann gibt es leider auch immer wieder Fälle, in denen Prüflinge sich verrennen. Ich erinnere aus dem letzten Jahr einen Studenten, der uns, komplett überzeugt von seiner Schilderung, erzählte, die Radialgeschwindigkeitsmethode zum Nachweis von Exoplaneten funktioniere wie bei einer Radarfalle: Astronomen schickten von der Erde aus Licht zu dem betreffenden Stern und untersuchten dasjenige Licht, was reflektiert wieder zurückkäme.

Richtig ist an dieser Erklärung, dass der Dopplereffekt, also der Effekt der Bewegung einer Lichtquelle auf die Wellenlänge/Frequenz des von einem äußeren Beobachter empfangenen Lichts, sowohl bei der Radarfalle als auch bei der Radialgeschwindigkeitsmethode zum Nachweis von Exoplaneten (dazu bei mir mehr hier) eine Rolle spielt. Aber dass der Student ernsthaft der Meinung war, Astronomen würden da Licht zu fernen Sternen schicken, ist nicht wegen des Irrtums bedenklich, sondern weil es auf einen grundlegenderen Mangel an Verständnis hinweist. Wenn so eine Antwort kommt, fragen wir natürlich nach, und zwar stellen wir genau die gleichen Fragen, die sich auch der Student hätte stellen sollen, als er das erste Mal von der Analogie zur Radarfalle hörte und diese, klick, in seinem Hirn abspeicherte: Wie weit sind denn Sterne typischerweise entfernt? Was passiert bei Licht über so große Entfernungen hin? Wieviel Licht würde da beim Stern ankommen, geschweige denn reflektiert, und wie verhielte sich diese Lichtmenge relativ zu dem, was der Stern selbst aussende (Standardvergleich: Sonne)? Auf diese Weise kommt man recht schnell darauf, dass es komplett unrealistisch wäre, eine Sternen-Radarfalle bauen zu wollen.

Also: Der ideale Prüfling weiß auf jede Nachfrage etwas sinnvolles zu erzählen, seine Aussagen hängen logisch zusammen, zeigen, dass wirklich verstanden wurde, was da wiedergegeben wird; oft weiß solch ein Prüfling bereits bei jeder vorsichtigen Nachfrage („da gab es dann doch noch…“), die wir ergänzend stellen, worauf wir hinauswollen, und gibt gleich die richtige Antwort. Was nun aber, wenn man als Prüfling bei einer Frage gar nicht weiß, worum es geht?

Das ist natürlich zunächst mal eine stressige Situation. Aber gerade hier kann der Umstand, dass es nicht ums Auswendiglernen geht, sondern ums Verstehen, weiterhelfen. Es ist in solch einer Prüfung überhaupt nicht schlimm, sich gemeinsam mit den Prüfern an eine Antwort heranzutasten und von zu versuchen, aus dem, was man weiß, auf die Antwort zu schließen – im Gegenteil kann solch eine Situation zeigen, dass man aktives Wissen hat, also Wissen, mit dem man umgehen, das man nicht nur auf Befehl wiedergeben, sondern dass man sinnvoll kombinieren und aus dem man sich auch Dinge erschließen kann, die einem vorher gar nicht so bewusst waren.

Am unteren Ende des Spektrums

Was, wenn es mit den Antworten so gar nicht klappt? Wenn das, was der Prüfling sagt, sich bei Nachfrage und Kommentaren der Prüfer als falsch herausstellt? Wenn bei einer Frage, die zunächst ohne Antwort blieb, auch bei schrittweisem Nachfragen und mit Hilfestellung der Prüfer nichts rechtes herauskommt?

Zunächst einmal ist klar: das ist sowohl für den Prüfling als auch für die Prüfer eine ungute Situation. Für die Prüfer zum einen, weil ein Prüfling mit so großen Defiziten einen natürlich gleich sich selbst fragen lässt: Haben wir da etwas falsch gemacht? Wie kommt es, dass bei diesem/r Studierenden so gar nichts hängengeblieben ist? Ganz praktisch ist die Situation stressig, weil es ab einem bestimmten Punkt dann eben nicht mehr um Notenstufen geht, sondern um Bestehen oder Nichtbestehen. Und auch wenn Notenstufen für ein Individuum sehr wichtig sein können (es gibt Studierende, die sich grämen, wenn sie nur die zweitbeste Notenstufe bekommen, 1,3): Bestehen oder Nichtbestehen sind, gerade in einer Pflichtveranstaltung, noch einmal etwas anderes.

Bei den Prüfern beginnt dann das Abwägen. Zum einen ist klar: Nichtbestehen ist ein ziemlicher Hammer. Zum anderen haben die Prüfer aber auch die Verantwortung für die Qualitätssicherung. Ab einer bestimmten Schwelle würde gelten: bestünde jemand mit so wenig Ahnung von Astronomie die Prüfung, dann geriete dadurch die ganze Veranstaltung zur Farce. Wir sind der Überzeugung: So, wie wir unsere Veranstaltung aufgezogen haben, kann jede/r Studierende, der/die aktiv mitmacht, mitdenkt und sich vorbereitet die Prüfung gut bestehen.

Wenn es so aussieht, als ob es tatsächlich um Bestehen oder Nichtbestehen gehen könnte, gibt es mehrere Stufen. Zum einen: Themenwechsel. Vielleicht haben wir den Prüfling ja gerade auf einem ungünstigen Fuß erwischt.

Wenn’s auch beim neuen Thema nicht klappt? Da gibt es bei uns mindestens eine Frage (die ich hier aber nicht nennen werde), die sozusagen als Notnagel eingesetzt wird. Verkürzt gesagt: Kommt wenigstens auf diese (eher einfache) Frage eine gute Antwort, die einiges an Verständnis zeigt, können wir den Prüfling noch mit gutem Gewissen bestehen lassen. Wenn nicht, dann sieht es schlecht aus. Das kommt aber glücklicherweise nur sehr selten vor.

Wie bereitet man sich vor?

Vor dem Hintergrund all dieser Schilderungen kann man auch sagen, wie man sich auf eine mündliche Prüfung (bzw. zumindest auf die hier beschriebene Art) vorbereitet. Der erste Teil der Vorbereitung ist sehr einfach. Er besteht schlicht darin, in der betreffenden Veranstaltung aufzupassen und sich aktiv zu bemühen, das, was da gesagt wird, zu verstehen und einzuordnen. In den meisten Vorlesungen dürfte der/die Vortragende schließlich genau das machen, was in der mündlichen Prüfung auch vom Prüfling verlangt wird, nämlich den Stoff als nachvollziehbare, logisch zusammenhängende Geschichte präsentieren. Bei dieser Erzählung dranzubleiben – und direkt nachzufragen, wenn ein Schritt nicht klar ist! – dürfte die beste Prüfungsvorbereitung überhaupt sein.

Nun weiß ich, dass Nachfragen in der Vorlesung nicht eines/r jeden Sache ist. Ein wenig kann man aber auch da an den Parametern drehen. Es spricht ja nichts dagegen, sich das Thema des Tages vorab schon einmal in Büchern oder Online anzuschauen. Das senkt die Wahrscheinlichkeit, eine Frage zu stellen, die einem nachher möglicherweise peinlich ist. Und die meisten Vortragenden dürften auch im Anschluss an die Veranstaltung noch Fragen beantworten – wenn das Problem das allzugroße Publikum sein sollte.

Eine weitere gute Vorbereitung besteht darin, sich paarweise oder in kleinerer Gruppe gegenseitig Fragen zu beantworten und dabei, wie in der Prüfungssituation, eine zusammenhängende Erzählung als Antwort zu geben. Dabei auch bei den Antworten anderer ein Gefühl dafür zu entwickeln, ob die Erzählung logisch zusammenhängt oder ob Zwischenschritte fehlen – wenn ja: nachfragen! – hilft auch für die eigenen Antworten.

Auch die Wiederholung z.B. aus Büchern sollte aktiv geschehen (was gleichzeitig auch fördert, dass man den entsprechenden Stoff behält). Einen Text einfach nur zu lesen ist deutlich weniger effektiv, als sich zum jeweiligen Stoff gleich selbst Fragen zu überlegen, oder das, was in einem Lehrbuch nicht so gut bzw. ausführlich dargestellt ist, gezielt aus anderer Quelle zu holen. Dazu passt eine Erfahrung, die man von vielen Leuten hört, die selbst Vorlesungen oder andere Lehrveranstaltungen halten: Man lernt bei keiner anderen Gelegenheit soviel über den Stoff, als wenn man ihn für eine Lehrveranstaltung oder auch ein Buch selbst aufarbeiten muss!

Zusammengefasst: Die beste Vorbereitung für eine mündliche Prüfung sind gleichzeitig diejenigen Maßnahmen, mit denen man auch das eigene Verständnis fördern kann. Im Zusammenhang mit standardisierten Tests (insbesondere das US-amerikanische „No Child Left Behind“) gibt es das Schlagwort „Teaching to the test“ – diejenige Art von Lehre (und eigenem Lernen), die direkt auf die Erfüllung standardisierter Kriterien zielt, nicht mehr auf Verständnis der Materie. Ein großer Vorteil mündlicher Prüfungen der hier beschriebenen Art, ist dass diese Diskrepanz nicht auftritt.

Was folgt daraus?

Was folgt daraus für die Rolle von mündlichen Prüfungen? Insbesondere angesichts der Kommentare von Helga Rietz zum letzten Beitrag frage ich mich an dieser Stelle natürlich, ob und inwieweit wir in solch einer Situation diskriminieren. Zu den unbewussten Auswirkungen von Vorurteilen kann ich per Definition nichts sagen. Sicher sind mündliche Prüfungen für diejenigen einfacher, die sich gut ausdrücken, das Gesagte klar strukturieren und gut präsentieren können. Aber ein Großteil dieser Fähigkeiten dürfte vom Verständnis der Sache nicht so einfach zu trennen sein: Gut strukturieren davon, verstanden und für sich bewertet zu haben, was wichtig und was unwichtig ist; das Bewusstsein, wie die logischen Schritte zusammenhängen, von dem Vermögen, diese Schritte als Geschichte nachzuerzählen. Das scheint mir eher wieder ein Argument dafür zu sein, dass mündliche Prüfungen eben tatsächlich Verständnis testen können.

Schärfster Konkurrent der mündlichen Prüfungen sind nach dem, was ich sehen kann, die ebenfalls von Helga Rietz ins Spiel gebrachten Klausuren schwedischen Stils, bei denen es „in einem grossen Teil der Aufgaben darum [geht], Sachverhalte und wissenschaftliche Zusammenhänge in Worten zu erläutern“.

Pluspunkte: Alle bekommen die gleichen Fragen, so ein Zusatz an Fairness. (Macht man das bei mündlichen Prüfungen, besteht die Gefahr von Weitergabe der Themen – siehe den Kommentar von Denis N. Es sei denn, man prüft alle in einem Rutsch durch; die noch Ungeprüften in eigenem Warteraum verharrend.) Was ich oben kritisch zum Schlagwort „Teaching to the test“ sage, würde auf solche verständnisorientierte Klausuren nicht (oder weitgehend nicht) zutreffen.

Kontra: Missverstehen der Aufgaben, Probleme mit der Zeiteinteilung, Pech mit der Themenauswahl, wie sie Stefan Lucks in seinem Kommentar beschreibt. Da hilft die Flexibilität, mit der mündliche Prüfer helfend eingreifen, ein ungünstiges Thema wechseln oder allgemein ein „Verrennen“ verhindern können.

Was folgt daraus? Gute Frage. Am ehesten sehe ich bei mündlichen Prüfungen noch das Problem, dass die Notenwerte etwas fluktuieren. Selbst ein sehr guter Prüfer wird vermutlich nicht auf die erste Nachkommastelle zuverlässig und reproduzierbar genau prüfen. Sollten mündliche Prüfungen daher nur bestanden/nicht bestanden sein? Das würde, denke ich, die Anreize falsch setzen; dass, wer sich in der Prüfung sehr gut geschlagen hat, dasselbe „bestanden“ bekommt wie jemand, der knapp an der kritischen Untergrenze vorbeigekratzt ist, dürfte auch für die Studierenden nicht sehr motivierend sein. Eine Möglichkeit, von der ich aber nicht weiß, ob sie praktisch umsetzbar ist (und die bei großen Mengen an Prüflingen an ihre Grenzen stößt) dürfte sein, die Prüflinge direkt nacheinander oder über wenige Tage hinweg zu prüfen, die Noten aber erst im Nachhinein im Gesamtvergleich festzulegen. Zusammen mit einer bestimmten Systematik bei der Fragenauswahl dürfte das, hinreichend gute Dokumentation der Prüfungen vorausgesetzt, vermutlich noch der beste Weg sein.

Oder kann man die „schwedischen Klausuren“ – oder allgemeiner, Klausuren – mit mündlichen Prüfungen verbinden? Nicht als Nachprüfung für schwierige Fälle, sondern standardmäßig für alle Teilnehmer/innen: Erst die Klausur schreiben lassen, und dann an den Stellen, wo es Probleme gab, ebenso wie an den Stellen, wo es besonders gut gelaufen ist, mündlich nachhaken? Damit bekäme die mündliche Prüfung einen anderen Charakter; die Themen wären weitgehend einheitlich vorgegeben, und die mündliche Prüfung könnte dazu dienen, gezielt die Schwächen der Klausurform auszugleichen. Wer sich in einer Aufgabe ganz am Anfang verrannt hat, wird in der mündlichen Prüfung so befragt, dass er/sie zeigen kann, ob ohne diesen anfänglichen Irrtum alles gut gelaufen wäre. Wer Probleme mit dem Zeitmanagement hatte und bei einer Aufgabe sehr viel, aber bei den anderen sehr wenig geschrieben hat, bei dem/der versuchen die Prüfer herauszufinden, ob das evt. nur eine Vermeidungsstrategie war (wenn der Prüfling von dem kaum bearbeiteten Thema eben nicht sehr viel wusste) oder ob die Antwort auch beim anderen Thema sehr gut ausgefallen wäre, hätte es nur die nötige Zeit gegeben. Das schriftlich vorhandene Antwortspektrum würde außerdem einen Vergleichsrahmen schaffen, denn es gibt ja bereits Aufschluss über das Verständnisspektrum der Prüflinge.

Ob und inweit solch eine Hybridform praktisch umsetzbar wäre, oder ob sie zu einfach unterlaufen werden kann (etwa wenn die Studierenden zwischen Klausur und mündlicher Prüfung die ihnen vorliegenden Informationen austauschen) oder schlicht zu aufwändig wäre, kann ich nicht beurteilen. Mir erscheinen solche Überlegungen aber durchaus interessant. Wie das häufig der Fall ist, wenn man eine Frage, aber keine hundertprozentig zufriedenstellende Antwort hat.

 

 

 

 

 

Markus Pössel hatte bereits während des Physikstudiums an der Universität Hamburg gemerkt: Die Herausforderung, physikalische Themen so aufzuarbeiten und darzustellen, dass sie auch für Nichtphysiker verständlich werden, war für ihn mindestens ebenso interessant wie die eigentliche Forschungsarbeit. Nach seiner Promotion am Max-Planck-Institut für Gravitationsphysik (Albert-Einstein-Institut) in Potsdam blieb er dem Institut als "Outreach scientist" erhalten, war während des Einsteinjahres 2005 an verschiedenen Ausstellungsprojekten beteiligt und schuf das Webportal Einstein Online [http://www.einstein-online.info]. Ende 2007 wechselte er für ein Jahr zum World Science Festival in New York. Seit Anfang 2009 ist er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Astronomie in Heidelberg, wo er das Haus der Astronomie [http://www.haus-der-astronomie.de] leitet, ein neues Zentrum für astronomische Öffentlichkeits- und Bildungsarbeit. Pössel bloggt, ist Autor/Koautor mehrerer Bücher, und schreibt regelmäßig für die Zeitschrift Sterne und Weltraum.

13 Kommentare Schreibe einen Kommentar

  1. ein paar Anmerkungen zu vielem Richtigen oben: Den eigenen bias oder Vorurteil kann man immerhin etwas einschätzen lernen, wenn man bei anderen Pruefungsbeisitz macht: Ich habe das letztes Jahr mal zwei Tage lang am Stück gemacht und da gab es durchaus Fälle, wo ich den Eindruck hatte, Prüfling und Pruefer haben sich verrannt oder redeten aneinander vorbei. Das ausserte sich dann zB so, dass ich den Eindruck hatte, der Prüfling weiss über eine Frage eigentlich bescheid, hat aber irgendein Detail falsch vorgetragen und bemerkt den Fehler nicht, waehrend der Pruefer die ganze Zeit auf dem Detail rumreitet („wenn er das noch nicht verstanden hat, wie soll er dann den Rest verstehen?“). Manchmal kann man da als Beisitzer eingreifen um den Knoten zu lösen, aber nicht immer.

    Der adaptive Charakter von mündlichen Prüfungen kann aber auch zur Falle werden, wenn sich zu früh die Fragen auf ein Niveau einpendeln, das partiellen Lücken des Prüflings geschuldet sind, aber nicht seinem generellen Verständnis entsprechen. Eine Prüfung aus so einer Falle wieder herauszuholen, ist oft nicht einfach, insbesondere da oft der Prüfling dann schon so verunsichert ist, dass er auch sonst nichts gescheites mehr zusammen bekommt.

    Ein letzter Aspekt, den ich noch wichtig finde, ist, dass eine schlechte mündliche Prüfung leicht zu einer Demütigung des Prüflings verkommen kann (dem es dann leid tut, dem Pruefer nichts sagen zu können). Da kann ein anonymes leeres Blatt Papier weniger psychischen Schaden anrichten, als ein menschlicher Pruefer, dem man ins Gesicht sagen muss, dass man keine Ahnung hat, oder der es einen wissen lässt. Dazu trägt vielleicht auch bei, dass wenn ich jemanden durchfallen lasse, ich zumindest das Gefühl habe, dass das der Prüfling selber merken muss, er nicht den Eindruck haben darf, dass er ja auf alles so mehr oder weniger geantwortet hat (wobei ich denke, dass er ja selbst bei den simpelsten Fragen unsicher war) und dann aus allen Wolken fällt, wenn er die Note hört (und leicht sich dann auch ungerecht beurteilt fühlt). Wenn ich also den starken Eindruck habe, dass es bei einer Prüfungen nichts ist, höre ich auch irgendwann mit dem Nachhelfen auf und lasse es zu einem Punkt kommen, wo entweder wirklich keine Antwort mehr kommt (und nicht irgendwelches Geschwafel) oder sage dann sowas wie „Die richtige Antwort wäre hier gewesen..“, was etwas deutlich anderes sein muss, als das was der Prüfling angeboten hat. Die daraufhin hoffentlich eintretende „ich weiss, dass ich nichts weiss“ Erkenntnis, kann zwar schmerzhaft sein, ist meiner Meinung nach aber noch besser als das Gefühl, nur durch eine Ungerechtigkeit durchgefallen zu sein.

    • Was du schreibst, zeigt aus meiner Sicht, wie wichtig es ist, dass man sich systematisch Gedanken macht, wieweit man nachhilft, dass man auch den Prüflingen, die einen eher langsamen Start hinlegt Gelegenheit zu „glänzen“ gibt (das hatte beim vorangehenden Beitrag auch ein Kommentator angemerkt) und derlei Dinge mehr.

      Wie ist denn dein Eindruck von der Reproduzierbarkeit der Notenstufen? Provokativ gefragt: Kann man als Prüfer wirklich ein zuverlässiges „inneres Raster“ haben, Prüflinge auf knapp 10 Stufen zuverlässig einzuordnen, oder wäre es z.B. besser, die Notenstufen bei mündlichen Prüfungen gröber zu legen (1,2,3, fail)? Grüße nach München!

    • Würden bloss alle Prüfer die von ihnen abgehaltenen Prüfungen in ähnlicher Tiefe reflektieren… es wäre so viel gewonnen

  2. Für mich äußerst interessante Einsichten, danke Herr Pössel! Ich nahm bisher das Kalkül, was hinter den mündlichen (Prüfungs-)Kulissen gemacht wird, kaum wie hier dargelegt wahr. Allerdings habe ich als Student mündliche Prüfungen im Physikstudium als sehr unfair empfunden. Vermutlich durch persönliche Erfahrung: Einmal bekam mein Kommilitone nach 1-zu-1 gemeinsamem Lernen und bei durch ständigen Vergleich würde ich behaupten empirisch überprüft gleichem Wissensstand in Mathematik (Vordiplom) mündlich eine 1,3 und ich eine 3,0 – allerdings hatte ich auch derbe Prüfungsangst, was meine Empörung über die als sehr ungerecht empfundene Note nicht schmälerte; zumal Mathematik mir damals wie heute sehr am Herzen liegt und ich wohl nie wieder so viel lernte wie auf genau diese Prüfung. Später fühlte ich mich (vielleicht genau deswegen) mit meinem 1,3-Gesamtschnitt im Hauptdiplom im Vergleich zu Mitstudenten zu gut bewertet, und ich gewann im Unterschied zu vorher eine überaus positive Attitüde und Eloquenz gegenüber/in mündlichen Prüfungen, bei gleichzeitigem Misstrauen bezüglich der Gerechtigkeit dieser. Auch heute noch halte ich schriftliche Prüfungen subjektiv für gerechter, wobei Ihr Artikel mich nun zum Nachdenken darüber bringt. Vielleicht ist das einfach daher so, weil ich im Schriftlichen keine temporär kompletten Black-Outs hatte wie bei mir es zweimal (das andere Mal in Abi-Religion nach ebenfalls intensivem Lernen und durch Prüfergnade trotzdem 13 Punkten) in persönlichen Prüfungen geschehen war. In jeder Form waren Prüfungen bei mir immer besonders emotional (sowohl mit Angst, dem Willen zu glänzen, (dem Prüfer) zu gefallen, gut zu sein uw., behaftet), was mich andererseits aber auch zu – würde ich sagen – Studien-Höchstleistungen trieb; das wiederum mit deutlich stärkerem Antrieb vor mündlichen Prüfungen.

    • Danke für die positive Rückmeldung – und ja, das sind natürlich genau die negativen Fallbeispiele, die einen ins Grübeln bringen.

      Ich bin gerade am Herumsuchen, wieweit es zu mündlichen Prüfungen richtiggehende Studien gibt (da könnte man sich ja schon verschiedene Testszenarien ausdenken – z.B. schriftlich vorformulierte Fragen, aber eine „Gutachtergruppe“ beurteilt die Antworten nach der transkribierten Fassung – um zu schauen, wieweit der „Gesamteindruck“ und die Dimension „Prüfling ähnelt Prüfer/in oder eben nicht“ mit hineinspielen.

      • Ich fürchte nur, man darf das Verfahren nicht zu sehr verkomplizieren. Bei uns ist meist die Überlegung, dass muendlcihe Prüfungen bei wenigen Kandidaten einfacher sind, da man sich keine Klausur (mit allen Eventualitäten und doppelten Gegenchecks ob auch alle Fragen klar und eindeutig sind und so) ausdenken muss, wahrend bei grossen Veranstaltungen mündliche Prüfungen auf Aufwand einfach nicht skalieren (und man immer mehr von der Quasigleichzeitigkeit der Prüfungen wegkommt und der Informationsdiffusion über den Prüfungsablauf zu den späteren Kandidaten entgegenwirken muss). Nach meiner Erfahrung ist der tipping point bei etwa 10 Personen.

      • Oh ja, das wäre wirklich sehr schön hier objektivierte Daten zu haben im Vergleich zu reinen Anekdoten (wiewohl letztere für mich natürlich sehr bedeutsam sind). Da mündliche Prüfungen in meinem Fall ein Happy End hatten, verteufele ich sie auch keinesfalls.
        Ich bin im Übrigen überzeugt davon, man braucht ein Misstrauen gegenüber dem eigenen Unterbewussten, dem eigenen Gerechtigkeitssinn als Prüfer. Dass man als Prüfer trotz Beisitzer ungerecht prüfen könnte, steht für mich außer Zweifel – wenn man z.B. wenig selbstkritisch veranlagt wäre oder eine Absicht verfolgte dem Prüfling zu schaden; Ersteres (und Zweites erst recht) kommt bei Akademikern sicher seltener vor als im Durchschnitt der Bevölkerung und die Tendenz dazu bessert sich meiner Ansicht nach auch mit dem Zeitgeist. Das gilt auch für andere Bereiche, sobald man meint man wäre annähernd vollkommen und bräuchte sich nicht mehr zu verbessern (mE beim gerechten Bewerten, klarerweise im eigenen Fachgebiet, …), in diesem Moment gerät man in Gefahr allmählich ins Gegenteil abzugleiten.

  3. Markus,

    das mit den Notenstufen ist wirklich schwierig. Ich gestehe auch, dass da durchaus der Zeitfaktor reinspielt: Ich denke, dass ich eine ziemlich sichere Vorstellung davon habe, was 1,2, und 5 sind, zwsichen 3 und 4 abzuwägen, finde ich da schon schwieriger. Die Drittel-Notenstufen benutze ich dann nur noch zur Detailkorrektur (1,3 zB wenn jemand wirklich sehr gut war, sich bei einer Sache, die keine Kleinigkeit war, aber deutlich vertan hat oder eine Lücke hatte oder 1,7 wenn es eben gut, aber nicht brilliant war, aber dafür an einer Stelle vielleicht überraschend geglänzt wurde.

    Zum Glück sind die meisten meiner Prüfungen aber Aufnahmeprüfungen und da gibt es letztendlich nur bestanden oder nicht. Aber auch da ist häufig genug die Entscheidung knapp. Da versuchen wir aber auch genau das Gegenteil von Wissensüberprüfung zu machen, ganz explizit geht es da um Problemlösungen von Fragen, die man vorher noch nicht gehehoert und bedacht hatte. Da muss einem natürlich ein Grundwissen einen Hintergrund ohne den es nicht geht, verschaffen, aber es geht auf keinen Fall um Faktenwissen. Ueber die Jahre haben sich da durchaus aber ein paar Fragen herauskristallisiert, an deren Antworten man viel über die Kandidaten ablesen kann (auch in welcher Richtung sie nach einer Antwort suchen). Sowas geht natürlich nur im Gespräch und nicht mit einem Stück Papier.

  4. Lieber Herr Pössel,

    weil ich jetzt schon so viel Kontra gegeben habe möchte ich hier nur noch eines klarstellen,um eventuellen Missverständnissen vorzubeugen bzw. diese auszuräumen:
    Ich bestreite nicht, dass mündliche Prüfungen eine gute, möglicherweise die beste Art sind, wissenschaftliches Verständnis zu überprüfen. Aber ich habe eben grosse und begründete Zweifel daran, das sie das über eine viele StudentInnen (und Prüfer) hinweg objektiv, nachvollziehbar und vergleichbar tun.

    Sie haben oben geschrieben, ein Nachteil der mündlichen Prüfungen sei, dass „die Notenwerte etwas fluktuieren“. Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen, derer meiner Kommilitonen und unzähligen Anekdoten anderer Studierender (verschiedenste Fachrichtungen und Universitäten) bin ich überzeugt, dass diese Fluktuationen wesentlich grösser sind als das für die Studierenden (die das Wissen und die Fähigkeiten nach jahrelangem gemeinsamem Lernen oft sehr gut einschätzen können) nachvollziehbar und als gerecht akzeptierbar ist.

    Oder anders gesagt: Es gibt starke Indizien dafür, dass das System mündlicher Prüfungen, wie es u.A. im Diplomstudiengang Physik in Heidelberg angewandt wird, zu viele falsch positive und zu viele falsch negative Resultate zeitigt.

    Die Folge davon ist, dass viele Studierende gerade gegen Ende der Diplomprüfungsphase mit Resignation reagieren, die Prüfung zu einem guten Teil als „Glückssache“ ansehen. Wollen wir das? Wollen wir Studenten, die in die Prüfung gehen mit dem Gefühl, sich angemessen vorbereitet zu haben (nicht nur lesen, sondern üben, diskutieren, einander erklären und vortragen…) und die Sache trotzdem nicht in der Hand zu haben?

    Ich halte es da ganz mit Christina Hucklenbroich: Auch wenn man den Wahrheitsgehalt der Anekdoten im Einzelnen sicher anzweifeln darf, sollte allein die Tatsache, dass diese kursieren und nicht nur sporadisch, sondern massenhaft erzählt werden, den Fakultäten Anlass geben, ihre Prüfungsverfahren zu überdenken.

    Ach ja, meine eigenen Erfahrungen mit (mündlichen) Prüfungen waren ganz okay, bei mehr als der Hälfte hatte ich das Gefühl, es sei gut oder sehr gut gelaufen, grosse Dramen blieben mir erspart. Nicht dass hier jemand denkt, da schreit bloss ein gebranntes Kind….

    • Wie mündliche Prüfungen wahrgenommen werden, ist in der Tat ein wichtiger Punkt. Was mich zu der Frage bringt: Kommunizieren wir den Studierenden eigentlich irgendwie in systematischer Weise, warum wir wie prüfen? Ich erinnere mich zumindest aus meinem eigenen Studium nicht, dass das jemals thematisiert worden wäre. Das leistet solchen Formen der Unzufriedenheit natürlich erst einmal Vorschub.

      Ich finde die Kombination Klausur plus darauf bezogene mündliche Prüfung weiterhin sympathisch. Oder macht es Sinn, der Prüfung eine vorab festgelegte Struktur zu geben, sprich: eine Art Skript? (Da bliebe natürlich nur das Problem, dass man nicht alle Studierende gleichzeitig prüfen kann, die späteren Prüflinge also einen Informationsvorsprung bekommen könnten.)

  5. Ich würde gerne noch zwei Punkte anfügen: Zum Einen ein großes Problem der „alles entscheidenden mündlichen Prüfung am Ende des Studiums“: Die Note hängt entscheidene vom Prüfer ab, manche sind nunmal anspruchsvoller als andere. In meinem Physik-Stuidum hatte ich diese Erfahrung, es gab zwei große mündliche Prüfungen am Ende, eine über heoretische, eine über experimentelle Physik. Die ambitionierten Studenten haben sich einen anspruchsvolleren Prüfer gesucht und damit ihre Zeugnisnote vermasselt. Das ist natürlich kein Argument gegen mündliche Prüfungen per se, aber wenn es zu viele Studenten gibt sollte man definitiv lieber auf eine große gemeinsame Klausur ausweichen, als mehrere Prüfer einzusetzen. Das System wurde an meiner Uni glücklicherweiße auch wieder geändert.

    Ein großer Vorteil von mündlichen Prüfungen ist aber folgendes: Ich habe auf Klausuren nie so viel gelernt wie auf mündliche Prüfungen (max. 3 Tage vs. 2 Wochen), einfach weil ich dem Prüfer auf keinen Fall mit Wissenslücken gegenübersitzen wollte. Seit ich auch selbst Klausuren korrigieren und mündlichen Prüfungen beisitzen darf, fällt mir auch auf dass in Klausuren viel mehr kompletter Blödsinn geschrieben wird als in mndl. Prüfungen. Wahrscheinlich wissen die Studenten selbst, dass sie grade keine Ahnung haben, aber hoffen halt doch noch zufällig das richtige Stichwort drinzuhaben und noch einen Punkt mehr zu ergattern. Das kann aber weder der Sinn einer Prüfung sein, noch empfinde ich es als besonders ehrenvoll. Da kann ich als Korrektor nur versuchen, alle Namen so schnell wie möglich wieder zu vergessen…

    • Klar, an zu wenigen Prüfungen darf es nicht hängen. (In meinem Diplomstudium waren es damals vier, soweit ich erinnere.) Der Mix macht’s vermutlich auch dort.

      Zu Blödsinn in Klausuren: Das hatte ich gar nicht mit einbezogen, aber ja, es ist natürlich ein weiterer Faktor, der zumindest geben Aufgaben-rechnen-Klausuren spricht (in den eher erklärenden, essayartigen Klausuren, die Helga Rietz ins Spiel gebracht hat, kommt man damit vermutlich nicht durch).

    • „Ein großer Vorteil von mündlichen Prüfungen ist aber folgendes: Ich habe auf Klausuren nie so viel gelernt wie auf mündliche Prüfungen […], einfach weil ich dem Prüfer auf keinen Fall mit Wissenslücken gegenübersitzen wollte.“ Volle Zustimmung 🙂